分数崇拜的价值扭曲及矫正

徐朝晖，张 洁

(江苏理工学院，江苏 常州 213001)

“考、考、考，教师的法宝，分、分、分，学生的命根”，新课程改革十几年了，可这一问题依旧，甚至有强化趋势。教育当然离不开考试，这是学生学业评价的一个重要内容。如果考试是对学生的评价，那分数就是价值的标尺。

可是现在学校教育评价中常出现一种现象让大家见怪不怪：无“价”之评。即评价止于测量或考试，用考试分数代替评价。通俗地说，评价=测量(或质的描述)+价值判断[1]。测量是依据法则给事物指派数字。价值判断是依某种价值尺度对事物属性或学生发展状态给出说明。测量(或描述)是前提、手段，价值判断是结果、目的。因此，判断是评价的关键，它体现的是测量的价值维度。可我们看到的教育现象常常是另一幅光景：当家长向学校老师了解自己孩子的学习时，得到的常常是一个分数或排名，于是家长满意或失落，对孩子学习的了解就此结束。只问分数、问排名，不问分数负载的意义，似乎反映学生学业的全部成就只是这量化的分数，不问孩子在学习中新的发现、新的体验或新的问题。孩子更是如此，对于考试的分数，分分必较，而分数反映出的学习问题、知识缺漏，似乎不值得太过关心。即使是教师，也常把学生的分数当成了学生发展的最好说明。分数——这一抽象的教育测量结果的符号本身，在此似乎已经赋予了神奇的价值判断力量，再去追问分数的意义好像多余。只考不评、以考代评畅行无阻。

这种把“分数”这一学业测量符号当作学业最终目的，孜孜以求的现象，即为分数崇拜。其危害不言而喻：对学生而言，学习，这一本应与自身生命成长密切相关的活动，逐渐丧失了它的本来意义，以致兴趣减弱、目标迷茫，探索未知的愿望不断降低；对教师而言，因把分数作为自身教学成败的重要体现，教学中常常会目中无“人”，难以关注到学生成长中所展现的丰富个性和独特价值，不能因势利导，真正促进学生全面发展。因此，深刻反思这一现象是当前教育所必需。

一、分数崇拜何以形成

(一)分数需求的价值主体

分数满足了谁的需要？学校、教师还是学生？就学校管理者而言，如果只从教育行政管理角度看，分数无疑是了解教师教学状况、学生学习水平的最好标尺，以分数进行评价相对客观，不易产生矛盾和分歧，它是教育管理的简明工具；就教师而言，分数是教学效果的重要反馈，也能以此更好地督促学生的日常学习，是评价和管理学生的重要依据；作为家长，对孩子学业的关心最常见的表现形式就是学业成绩，考分最能满足家长的教育知情权；而且分数常具有可比性，特别是统考的分数。一个好的分数，常是学校和教师突显自身教学质量的“军功章”，也是获取教育资源、社会认可的重要砝码，也是家长对孩子成长的最重要期待。从这个意义上说，学校管理者、教师、家长是分数评价的价值主体。

那么，作为学习的真实主体的学生呢，他们如何看待考试分数？细心观察不难发现，许多学生更注重分数本身，而不是分数所反馈的学习进展或学习问题。学生普遍重视考试分数至少与两个因素有关。首先是父母、教师的影响。父母、教师都普遍重视考试分数，把分数高低作为学生学业成败的最重要(甚至是唯一)标志，择校考试、升学考试都以分数定成败，并且这种筛选机制不断向下延伸到学校各个学段，许多父母重视教育，送孩子上各种辅导班，其主要目的往往不是为了满足孩子多方面身心发展的需要，而是为了提高学生的考试成绩，即使艺体、奥数等培训，也是希望获得择校时的加分。分数高低对学生而言是获得奖惩的信号。其次，在班级群体中，学业成绩也往往和个人在班级中的地位直接相关，学生群体中常有“学霸”、“学渣”之类的划分，许多班级中仍把公布考试成绩排名作为“激励”或“管理”学生的手段，学生为维持个人在班级群体中的地位自然会更重视考试分数本身。

(二)分数崇拜的社会成因：社会阶层焦虑及对教育公平的强烈吁求

中华民族是一个非常重视教育的民族，父母为了不让孩子输在起跑线上，常常能做出巨大的付出与牺牲。为什么关心孩子教育常体现于关心考试分数呢？ 一个很重要的原因是，中国的父母对孩子教育寄予了许多教育之外的期待。对于许许多多的中国家庭而言，教育是改变其社会地位最重要甚至是唯一方式。因此，教育对他们来说，不只是让孩子读书识字，掌握技能，开拓视野，还希望教育能帮助其改变个人命运，提升未来生活品质；纯粹为知识而求知，为个人的完善而求知的学习，少之又少。学生关注分数，关注排名，甚至远超于他们所受的教育内容本身，因为只有好的分数，好的排名，才有可能帮助他们做到这一点。他们希望且相信，分数面前人人平等。他们并不完全接受学校进行的综合素质评价、发展性评价等，觉得“以分数论英雄“才更直接、更可靠。

(三) 分数崇拜隐含的知识论和教育测量学假设

分数作为学生学业成绩的标识，其反映的价值自然是知识的价值。评价之所以止于分数，取决于人们普遍认同的以下两个前提假设：

一是所有知识都是客观的，有用的、可比较的。人们往往朴素地认为，知识是人们对于外部世界和自身的规律性认识，它是一种客观规律，与人个体自身的认识、感悟没有多大关系，教育的过程就是在教师的引导下，学习和掌握这一外部规律的过程。知识客观是一种外在于主体的存在，它具有确定性，分数才有可能标识知识的多少；知识是人类经验的积累，其价值体现为有用，教育通过知识的授受，学生获得了知识自然就获得了其内在的效用，且一般来说知识掌握越多，越有价值；知识具有普遍性、必然性，超越时空，超越个体的，所以可比较。

二是分数能准确恰当地标识知识多少。事物皆可测量。人们普遍认为，随着现代心理学，教育学、测量学及自然科学的发展，对学科知识的测量会越来越准确可靠，而分数是测量、标识学科知识的有效手段和符号，长期的学习经验也清楚地表明了这一点。

二、分数崇拜与教育价值的疏离

(一)分数评价中的价值“应然”与“实然”

撇开社会性的选拔考试(如中考、高考)不谈，不难理解，考试评价的目的应与教育的目的同一，即促进学生发展。偏离此目的的评价自然失去了评价的初衷，也正是在此意义上，新课程改革提出了建立学生发展性评价的改革目标，也就是说，评价的目的是为了促进学生的发展。学生是教育的主体，是教育存在的根据，学校或教师作为教育的提供者，理应为了学生成长服务，教学评价是教育教学的一个重要环节，学生自然也应是评价的主体。教育教学评价是通过给学生提供准确的反馈信息，帮助学生明确自身的学习状况，如自身的特点与优势、需要解决的问题、应努力的目标与方向等，也就是说，学业评价实质上应是一种教育服务，其目的在于满足学生这一主体的发展需要。

那分数评价能促进学生发展吗？分数评价的本义，是给学生自身提供更准确的学科学习情况的认知反馈。可分数被误用，对学生的负面影响很大，如考试焦虑问题。教育部基础教育司课程调查专家小组一项调查显示，75%的学生对在全班公布分数和名次感到紧张、害怕[2]。可见，要促进学生的发展需要，学业评价应提供的是一个与学业发展有关的较为完整、具体的建议，而不是一个笼统的量化分数，学习的过程对学生而言是一个不断获得经验增长的过程，不断获得生命意义的过程。可如果学生从入学之始，感受到的就是考试分数远重于他的生命体验，在班级的排名比他的学习收获更为别人重视时，他对学习的兴趣很可能会转移为对分数的兴趣，表现为虽然学习很努力但却越来越没有了对学业本身的兴趣。这即是说，对学生这一主体成长真正有价值的不是分数，而是分数所反映的学生学习过程中的成长经验或问题。

现实中我们常把学生的分数需要与学生的求知需要混同，认为学生追求考试高分是一种爱学习的表现，这都是以外在需求为导向，与学生内在的、真实的教育需求相去甚远。如何认识个体的真实需求呢？美国人本主义心理学家马斯洛提出的需要层次理论指出，人有七种基本需求，由低到高排列，依次为：生理需要、安全需要、归属和爱的需要、尊重的需要、求知的需要、审美的需要、自我实现的需要[3]。低层次需要满足以后才会有高层次的需要产生。前四种需要属于基本需要，一旦获得满足，需要就会降低，后四种需要属于成长需要，获得满足后，需要不但不会降低，还会有更多的需要产生。按照马斯洛的需要层次理论，学生分数需对应的是归属和爱的需要、尊重的需要，而不是求知的需要，这还是低层次需要，它可以解释，为什么学生重视分数胜过求知？为什么如此多的学生(包括有些学业成绩优秀的学生)仍对学习缺乏内在的兴趣？因为学生低层次的需要还没有获得足够的满足。学校教育中错误的引领，偏重等级标签的外部环境，都影响着主体的求知需求产生。当前的教育过于强调竞争性对学生的“激励”作用，实际上就是在不断提高学生低层次需要(主要是归属和爱的需要、尊重的需要)的满足条件，使得高层次的成长需要(包括求知的需要)难以产生和满足。考虑到考试的竞争性可能带来的消极影响，教育行政部门也曾多次明确要求各学校不得公布学生的分数排名，也提出过改百分制为等级制或多元评价等，但由于对人的内在精神性成长需求的理解与重视不到位，很多考试改革难以真正落实。

(二) 正确看待分数评价的“筛选”功能

考试分数的筛选功能，只是教育的派生功能，它与教育的本体功能——培养人，相去甚远。区分不同考试的性质，从家长、教师、学校角度，准确把握其价值属性至关重要。

首先要正确认识校内与校外考试的不同。中考、高考，是一种社会选拔性的考试，其主要目的是筛选出适合于接受高一层次教育的学生，在当前优质教育资源相对紧缺的背景下，重视分数，强调分数面前人人平等，有其合理性和必要性。但把校外考试与校内考试混同，在校内考试中也不断强调筛选、排名，以分数定优劣就必然走入误区。校内考试评价重学生发展，分数的价值，不在于甄别，而在于帮助学生或教师更好地认识与改进自己的学或教而已。

其次，教育的相关方也应该正确认识，分数“筛选”功能对学生成长可能造成的负面影响。家长的教育知情权不应是一个简单的考试分数。分数背后所反映的学生在学科学习中的收获与喜悦、问题与困难、期待与创新，以及分数难以反映的学习兴趣、探索过程、独特体验等才是学习的真正价值所在。对于教师而言，分数不能只是班级内外排名及对学生奖惩的信号，还应立足于每一个学生，帮助其分析分数所反映的知识的掌握情况，并据此进行教学的相应调整。对于学校管理者而言，应该意识到，按升学率或考分排序不是一种好的管理方法，人的培养毕竟不同于物质生产，用经济学上的奖优罚劣来办教育，在教育目的达成上可能南辕北辙。

(三)分数评价中前提假设的价值追问

分数价值的追问，要反思两个前提假设。

第一，知识是否是客观的、普适的？我们常把知识与科学知识划等号，强调知识的客观性、确定性，但西方知识论的发展表明，自笛卡尔、康德以来，传统的实在论不断受到挑战，后现代知识观更强调知识的不确定性、境域性。虽然我们现在还难以完全否定知识的确定性，但“传统教育过分强调知识的确定性，强调知识的普遍有效性，不利于学生的独立思考与自由探究，难以养成怀疑与批判的精神等方面——而这些正是知识的不确定性所要实现的目标。”[4]如果满足于分数所体现的确定性知识的价值，忽略学生主动的知识建构，我们的教学是否会走入一个知识价值的误区？

从知识的存在形式看，它具有公共性与主体性两种存在形式， 公共知识是以“认识”为向度，强调的是主体对客体的正确反映。斯普朗格指出：“与人的生活和个体精神没有关联的知识是无生命的知识，知识必须转向人的内在精神才有意义。”个体知识以“理解”为向度，它不仅包含个体对公共知识的直接吸收，更重要的是包含对公共知识的独特感受、体验和解读。”[5]在此意义上来说，分数所能反映的只是公共性知识的获取情况，难以从价值层面来探讨其对学生成长的意义。当然这并不是说公共性知识的学习不重要，而是强调教师教学不能仅停留在现有知识的传递上，更应努力创造情境，促进知识与学生的交流，尽力向学生展现知识的可能价值。在这层意义上，分数失去了它的横向比较作用。

第二，分数是否能准确标识知识？一方面，我们要认识到，量化评价促进了人对事物认识的深化。它假定知识的客观性和可重复性，把事实与价值分离，通过对教育目标的分解，使用一定的数学方法对课程进行量化，并通过强调测量的信度、效度等，使测量结果具有一定的可靠性。但另一方面，也要看到量化的局限。量化并不等于科学。从考试测量的范围看，它仅侧重于测量人的部分认知能力，对于人的情感态度、道德品质难以测量，至于组织能力、表演能力、创新能力及审美能力等这些教育目标的测量更是如此，而这些非智力因素对个体未来的成就影响更大。从考试结果的解释、推断上看，“现实的测量把人作为实在的物体，像测量机器一样，将语言和行为视为表征智能的单因素来定量，并以数理逻辑推理的方式评价人的知识和能力，这是欠科学的。”[6]任何一次考试结果都可以看成是一次知识抽样，使用这次抽样的结果去推断人的某种心理特质的发展难以真正做到科学。就“量化评价”的前提假设而言，知识脱离具体情境而价值中立也不断受到批评和质疑。即使从教育测量学本身而言，“分数”这一评价单位，由于没有确定的意义和相等的价值，难言测量的科学和准确。考试的局限决定了以考试分数代替评价的狭隘与荒谬。也正是认识到这些局限，以美国为代表，教育评价开始由“量化评价”逐步进入“质性评价”阶段。

分数评价的原有价值由于各种原因常被误用，在学生的发展过程中，没有能够提供准确的反馈信息促使学生不断进步，反倒激起学生“为求高分而学习”，与评价的初衷悖离。也就是说，取消分数评价，提供具体真实的质性反馈，对学生的成长才有真正的价值，才符合教育评价的原初意义。当然，现阶段即使在校内，一定程度的量化评价也还是需要的，至少我们得对每一学段的学生能否达到学业标准作出判断，只有对学生学业情况做出某种形式的量化，判断才有说服力。只是这种评价的目的只在于提供一个确定的考核结果，而不是为学生的下一步发展提供更多的学习反馈信息。

三、分数崇拜的矫正

(一)观念更新：树立正确的教育评价观和知识观

教育的目的在于育人，而育人的前提在于尊重人，包括尊重人的差异性和价值的独立性。育人非制器，如果把人当作工具，当作社会的“螺丝钉”培养，必然在教育评价中强调规格的统一，强调标准化考核在人才选拔过程中的独特作用，强调分数的可比性，这与教育评价改革理念背道而驰。我们强调素质教育，强调以人为本，实施发展性教育评价改革，其目的在于使人经过教育以后，不断成为更好的自己，而不是无数次竞争性考试的失败者、淘汰者。因此，纠正对分数的错误认识，淡化分数的标签作用，不公布分数及排名，引导学生只把考试分数当成自己学习过程中学业情况的一个反馈信号，不断地调整和激励着自身的学业进步，评价的价值才可能真正凸显。

在知识观方面，要强调知识与人的联系，强调主客观统一，改变传统上把知识看为客观、普遍、外在于人的观念，就像建构主义者所强调的，知识不能以实体形式存在于个体之外，要真正理解知识，只能由学习者自身基于自己的经验背景而建构起来。传统教育评价中，由于过于强调知识的客观性、公共性，把分数看成是学生知识掌握程度的一个客观衡量指标，把分数的价值等同于客观知识的价值，割裂了知识与学习者的内在联系，以致于错误理解了分数的价值。扭转这种知识观对我们更好地理解知识、理解教育，理解教育评价中分数对人的意义具有积极的作用。另外，教育测量方面，要认识到当前教育测量本身还是存在一定的局限，量化不等于科学，教育评价不能只着眼于量化分数，更应注重分数所反映的教育价值。

(二)政策引领：淡化考试“筛选”功能，探索多元化评价改革

区分校内、校外考试，淡化“筛选”功能。教育评价改革，离不开教育行政部门的政策支持、引导。分数崇拜的核心问题在于，只关心分数，舍本逐末，忽略了评价原有的意义或价值。因此，我们要把校外选拔性考试，从校内的教育评价中剥离出去，明确其是两种不同性质的考试，淡化校内考试的筛选、排序功能。近些年，一些教育行政部门与高校在评价改革方面，进行了积极有益的探索，比如，河南省教育综合改革方案，清华大学全面改革现有学业评价体系。在义务教育阶段或大学期间，探索学业成绩评价由百分制转为等级制，是引导大家正确认识教育评价的性质，区分两种不同性质的考试，由关注分数转到关注学生，关注学习，对长期存在的“唯分数论”是一个挑战，对学生学业兴趣的培养或有助益。

探索综合素质评价及多元化评价改革。评价是教育的一部分，当我们改变传统的分数评价时，需要有一个相应的替代方案。仅把百分制改为等级制还远远不够，因为等级符号只是模糊了学生学习上的细微差别，其本身也不包涵教育价值。新课程改革提出了发展性评价改革理念，在具体评价方式上也提出了多元评价、档案袋评价等，对于消除考试分数崇拜，还原评价应有的价值无疑是有益的尝试，教育政策上，我们还应该积极鼓励各地方、各学校多一些类似的改革探索。

(三)改善社会氛围：促进阶层平等

教育事业事关千家万户，学校并不是象牙塔。教育评价改革的推行需要凝聚共识，需要广大群众的理解与支持。在当前条件下，教育对于社会中的个体而言，仍是他实现阶层跃升的重要手段。虽然我们能从学理上确定分数崇拜忽视了教育的本体价值，但对普通大众来说，他们更关注可能就是教育的派生功能——“筛选”。在传统文化中，教育是实现阶层流动的最主要方式，“朝为田舍郎，暮登天子堂”是过去所有读书人的梦想，这当然与传统的等级社会直接相关。因此，促进社会阶层平等，对于改善分数崇拜状况至关重要。只有在相对平等的社会结构中，才可能少一些阶层焦虑，少一些不必要的、非理性的分数关注，教育评价才能剥离附属于其上的一些非教育功能，评价的目的才能真正服务于人、服务于教育自身。