基于学段的古诗教学

陈烨

摘要：诗歌一篇篇孤立地出现在学生的认知结构中，导致学生较少在审美和鉴赏一类诗歌上有收获。究其原因，很大程度上在于教师常忽略学习者认知上的差异，也就是“学段意识”的缺失。古诗教学需要融入“学段意识”。教师要将一首诗的学习放在整个小学阶段，甚至是学生的整个古诗学习历程中进行考量。

关键词：古诗教学学段意识咏物诗

统编小学语文教材共收录古诗100余首，相较人教版增幅达约30%。但古诗应该怎么教，教到什么程度，才能真正融入学生的文化“基因”，困扰着一线教师。

在古诗教学中，我们往往容易陷入固化模式：了解诗人生平、理解诗意、背诵诗歌、感受情感。诗歌一篇篇孤立地出现在学生的认知结构中，导致学生较少在审美和鉴赏一类诗歌上有收获。究其原因，很大程度上在于教师常忽略学习者在认知上的差异，也就是“学段意识”的缺失。何谓学段意识？一则在于认识到每个年龄段学生的认知水平是有差异的，从而能够针对这一差异为不同学段的学生设置适切的教学目标;二则要认识到小学阶段诗歌教学的连续性，将同一题材的诗歌置于“整体”中去考量，目标设置需螺旋上升。本文以咏物诗为例，探寻基于学段的古詩教学策略。

所谓咏物诗，是指借助平常生活中的客观事物，在其特质与人的个性高度契合的基础上，通过类比的手法，或呈现诗人自我品性，或赞颂某一类人群高贵品质的一类古诗。统编小学语文教材中，各个学段都有咏物诗，如《咏柳》出现在二年级下册第一单元，《墨梅》出现在四年级下册第七单元，《竹石》出现在六年级下册第四单元。下面的论述，围绕这三首咏物诗展开。

一、古诗教学呼唤“学段意识”的回归

（一）课标理解的浅表化导致“学段意识”的缺失

仔细阅读《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称“课标”）对小学三个学段的古诗教学要求，不难看出，诵读贯穿古诗教学的始终。除了这个共同点外，三个学段对古诗词教学的要求分别如下：

第一学段：诵读儿歌、儿童诗和浅近的古诗，展开想象，获得初步的情感体验，感受语言的优美。

第二学段：诵读优秀诗文，注意在诵读过程中体验情感，展开想象，领悟诗文大意。

第三学段：诵读优秀诗文，注意通过语调、韵律、节奏等体味作品的内容和情感。

初看，三个学段的要求差不多，细细揣摩，其实各有侧重。第一学段中用的词语是“感受”，第二学段是“领悟”，第三学段则是“体味”。感受，多指接触外界事物得到的影响;领悟，就是领会、理解;体味，则是仔细体会的意思。

根据这样的理解，我们对每个学段古诗的教学目标有了更为清晰的认识。第一学段的学生只需要在诵读时能展开想象，获得“初步的情感体验”;第二学段的学生必须对诗意有一定理解，能够相对具体地描绘诗句所描绘的画面;第三学段的学生在学习古诗时，还要带着对作者、诗歌创作时代的了解，读懂诗句背后的含义。

（二）“学段意识”的缺失造成教学目标的模糊化

以三位教师设计的《咏柳》《墨梅》《竹石》教学目标为例加以说明。

《咏柳》的教学目标：（1）会认会写本课生字;（2）能正确流利地朗读、背诵古诗;（3）用自己的话说出诗句的意思，感受作者的情感，品悟“咏物抒情”。

《墨梅》的教学目标：（1）会认会写本课生字;（2）能有感情地朗读古诗，并背诵积累;（3）通过“比较阅读”和“拓展阅读”感悟诗人如何借助“梅花”意象表达情感;（4）积累咏物诗，能发现并归纳咏物诗的特点。

《竹石》的教学目标：（1）自主识字认字;（2）能有感情地朗读古诗，并背诵积累;（3）抓住重点词句，想象古诗所描绘的画面，体会诗人的情感;（4）通过“比较阅读”，发现咏物诗的特点。

在教学过程中，笔者发现这几堂课的教学都没能达到理想的教学效果。分析发现，执教《咏柳》和《墨梅》的两位教师显然高估了学生的理解水平，如此“云端上的课堂”，会让学生有“云里雾里”之感;而执教《竹石》的教师则低估了学生的认知能力，没有难度、没有挑战的学习内容，会让学生失去探究学习的热情。这种或“拔高”或“低就”的教学目标并不鲜见，反映了“学段意识”的缺失。

二、古诗教学融入“学段意识”的实践

这里，仍以《咏柳》《墨梅》《竹石》三首咏物诗为例，探讨在古诗教学中融入“学段意识”的实践。

同样是咏物诗，因为学段的不同，教学目标应该有所不同。结合课标要求，《咏柳》一课的教学目标可确定为：（1）认识8个生字，会写4个生字，积累“柳”“妆”等生字拓展的词语;（2）能正确、流利地朗读、背诵古诗;（3）想象画面，能用自己的话说出诗句描述的春天美景。

《墨梅》一课的教学目标可确定为：（1）学会本课生字，读准字音，正确书写;（2）能结合注释用自己的话说说诗句的意思;（3）在诵读中想象画面，初步感受诗句所蕴含的可贵精神;（4）在比较中初步感受咏物诗在内容与写法上的共同点。

《竹石》一课的教学目标可确定为：（1）有感情地朗读课文，背诵并默写课文;（2）借助注释、工具书，理解诗句的意思，进一步查阅资料，了解诗人及创作背景，加深对古诗的理解;（3）诵读品悟，感受竹子的特点与品质，理解诗人的可贵志向，体会托物言志的表达方法。

二年级下学期，学生初次接触咏物诗，贺知章的《咏柳》语言浅显，运用比喻等修辞手法将柳树的颜色美、形态美勾勒出来。这首诗与其另一首非常出名的《回乡偶书》感情基调完全不同：创作《回乡偶书》时贺知章奉诏回乡，百官送行;创作《咏柳》时，时值二月早春，柳芽初发，春意盎然，贺知章借柳抒情。了解了这一背景，学生可能会更好地理解这首诗。然而，这一背景知识在该学段渗透是不大合适的。二年级的学生正处于形象思维发达的年龄段，如果非要跳出拟物本身将之抽象化，反而会影响咏物诗的审美。这个学段，教师就要充分发挥咏物诗描摹状物的优势，引导学生反复诵读诗句，边读边想象画面，说说诗句中春天的美景。对诗句的理解，不要字斟句酌，大致了解即可，甚至也可以用绘画的形式，画出他们脑海中的柳树、春天。总而言之，只需要学生想象出画面，初步感受诗人对柳树、对春天的喜爱之情。

到了四年级，学生的认知水平有所提升，有了一定的古诗积累，同时也掌握了一些古诗学习的方法，能够根据注释理解诗词大意，通过关键词语的品读，想象并能相对具体地描绘诗句所呈现的画面，对诗人的情感也能有一定的体会。

《墨梅》一课的教学，教师不妨抓住“淡墨痕”“满乾坤”展开——

师能说说王冕笔下的梅花吗？和我们平时生活中见到的梅花一样吗？

生生活中的梅花，在萧瑟的冬日或乍暖还寒的早春，或黄或红的色彩，显得十分艳丽;而王冕笔下的梅花，用水墨绘成，没有了颜色，是“淡墨痕”。

師你抓住了“淡墨痕”，特别细心。

生我从“只留清气满乾坤”这句诗里，读出了淡淡的梅花香，沁人心脾。

师说得真好，淡墨色的梅花，在王冕的笔下，绽放于宣纸之上。那淡淡的梅花香，似乎随着淡淡的墨香，一起飘散于这天地之间，令人向往。诗人歌咏的是生活中的梅花，是这画中的梅花，他还想表达什么、抒发什么呢？请同学们再读一读诗，并结合王冕的生平，静心想一想。

生我感觉王冕是在写梅花，也是在写自己。他才华横溢，却屡试不第。不愿巴结权贵的王冕，最终选择归隐深林，以画画谋生。他笔下的墨梅，同样不愿意用美丽的颜色去吸引人、讨好人，只是让自己的香气弥漫在天地间。

生我想到了王安石的《梅花》，感觉也有点这样的意思。

师你们真的太会读诗了！像这种诗人通过描绘景物，来表达自己的人生态度或愿望，这样的诗就是咏物诗。课后，还可以去找一找，你们会发现有不少这样的咏物诗呢！

如此，让学生结合生活，说说梅花的姿态、香气。同时，结合《墨梅》所在单元的人文主题“感受人物的品质”，并基于学生对咏物诗已有的初步了解，可以让他们尝试将学过的咏物诗进行简单的对比，形成对咏物诗相对完整的概念，由一首诗的学习，走向一组诗的学习。

《竹石》作为六年级下册的一首古诗，安排在“革命主题”单元。本单元的选文着重体现着文天祥千古名句“人生自古谁无死，留取丹心照汗青”的精神内涵。查阅相关资料，加深对课文的理解是本单元的学习重点之一。《竹石》与另外两首咏物诗《马诗》《石灰吟》一同选在这个单元的《古诗三首》中，加上之前学生学习积累过的咏物诗，教师在教学这首诗时，不必拘泥于一首诗，而可以由一首拓展到一组甚至一类，让学生在比较中发现并归纳出咏物诗托物言志的写作手法。《竹石》，一首赞美竹子的题画诗，全诗每一句诗人都在着力表现竹子顽强执着的品性。在了解郑燮其人后，学生会发现这坚韧、刚直、不屈的竹子形象何尝不是诗人自己傲岸和刚直人格的写照呢！当渐渐明晰诗人所描绘的对象及其抒发的情感、表达的志向之间的关联后，学生对咏物诗的了解可谓基本完成。

如此，咏物诗的学习在小学三个学段实现了循序渐进、螺旋上升。

实践证明，在古诗教学中，教师不能“只见树木，不见森林”，而要将一首诗的学习放在整个小学阶段，甚至是学生的整个古诗学习历程中进行考量——以课标为理论依据，根据不同学段的要求制订恰当的教学目标，采用适合的教学策略，让学习真正指向能力的提升和素养的形成。