开放大学教师教研共同体发展困境与对策研究

叶宝林

(黑龙江广播电视大学 远程教育研究中心， 黑龙江 哈尔滨 150080)

开放大学的前身是广播电视大学，在我国已经发展了40多年:从为学习者提供高等学历补偿教育到作为高等教育的有益补充，再到作为推进全民学习型社会建设、构建终身教育服务体系的重要支撑。开放大学既继承了现代大学关于人才培养、科学研究、服务社会的三大基本职能，又与现代大学有所区别和拓展。开放大学的发展离不开教师的发展，开放大学不同时期在其内部自身演化、外部历史条件制约影响的变革过程中，也对教师提出了不同要求。教育部2016年印发《教育部关于办好开放大学的意见》明确指出，要创新师资队伍建设、适应教学变革需要。教师队伍的素质与水平是提升教学质量和科研能力的决定性因素，教师教研的成效又反作用于教师队伍的素质与水平。一方面，随着开放教育的教学运行机制和模式的不断改革及深化，教师需要提升其职业通识知识水平和技能水平，这是教师发展的外在逻辑；另一方面，教师科研的主要内容和目标是为了提升人才培养质量和引领教学，进而实现教师从教学创新到学术创新的演进，从而彰显个人的终极价值，这是教师发展的内在要求。当下，开放大学教师教研共同体发展囿于诸多困境，本文拟通过梳理教研共同体的研修内容、构成形式以及功能定位，提出适宜开放大学教研共同体的发展策略，为教师专业发展提供参考。

一、文献回顾

(一)共同体概念的演进

共同体概念来自于古希腊，亚里士多德认为“所有城邦都是某种共同体，所有共同体都是为着某种善而建立的”[1]3。在近代研究中，滕尼斯在其著作《共同体与社会》中将共同体一词引入社会学，意在表明追求一种人类理想的团结状态。帕克(Park)研究认为，共同体内相互依赖关系以共同目的为纽带[2]。杜威的共同体观则认为，个体需要通过他们所生活的共同体发展一种自我认同，共同体追求同质性时也要兼具成员的多样性和异质性，共同体在追求共享价值的过程中具有动态性或生成性[3]。共同体的基本内涵是指“在认同、自我意识和共同利益方面具有同感的社会群体”。构成要素包括主体形态、认同方式和利益机制。联通和交互是促进“共同”状态形成的前提，“共同”则是群体形态的最终归宿。

(二)教研共同体的意涵

在中国知网上以“教研共同体”为主题搜索，以“发表年度”进行可视化分析，可以看出，自2012年起研究者对教研共同体的研究数量呈显著上升趋势，但研究数量相对较少。教研共同体在学界亦没有统一的名称和定义，类似的称谓有：教师专业学习共同体[4]、教师学习共同体[5]、教师实践共同体[6]、教师共同体[7]、教研共同体[8]等。从不同的称谓上看，教研共同体已然都被赋予了教师主体性这一关键要素，各称谓的实际意涵都是围绕教师专业发展和个人能力提升的美好愿景、在学习空间(物理学习空间/虚拟学习空间)组织的教研活动中通过个体联通与意念交互实现共同利益的组织或群体。开放大学教师作为教师职业的一种类型，在其专业化发展过程中，既与学校的职能相关，又与办学机制和教学模式的具体工作内容相关。远程教育中师生相对分离的特征与基于系统办学的机制，使得教学任务必须由多种角色的教师组成的教学团队通过协助来完成[9]。开放大学教师的专业化发展面临三个基本问题：定位、角色与职责以及职业发展。因此，开放大学教师如何以教研共同体为依托促进自身的专业化发展，使自身能在工作任务中来确立职业定位与发展方向，以实现教学团队内部的有效运转就显得十分必要。

1.开放大学教师教研共同体的研修内容

2012年3月，《教育部关于全面提高高等教育质量的若干意见》指出，要“提高教师业务水平和教学能力”，“有计划地开展教师培训、教学咨询等，提升中青年教师专业水平和教学能力”。许多学者研究了开放教育对于教师的能力要求、教师胜任开放教育工作的素质要求，以期勾勒出开放大学教师教学能力的标准。杨素娟、刘选依据远程教育教师能力研究的典型文献，最终形成教师的七大能力范畴，并认为技术是远程教育实施过程中的内隐要素，是教师开展远程教育的必备能力[10]。陈丽、冯晓英在研究中指出，网络导学中辅导教师应具备社团建设与维护、学习引导与促进、技术整合与支持、活动设计与组织等四种能力[11]。李爽、张艳霞等通过实证研究调查了北京开放大学辅导教师角色定位于职能需求，并得出辅导教师需要具备的七项职能[9]。张卓、高金金等构建了具有5个鉴别性胜任特征和22个基准性胜任特征的远程教育教师胜任力模型，该模型中的胜任特征又可划分为4个胜任特征群[12]。冯立国、刘颖将开放大学典型的教学工作任务分为教学准备、教学实施、教学发展三个方面共46项，并据此研制了从道德与价值观、专业知识、技能与能力三个方面共47项教师教学能力标准[13]。以上研究成果可为教研共同体的研修内容提供指导和参考。

2.开放大学教师教研共同体的构成形式

学者们对于开放大学在教师教研共同体的构建研究以及开放大学所作出的积极尝试都有较为丰富的成果。(1)按教师所属地域不同可分为校本教研和跨区域教研。藏鸿雁研究认为，通过校本研修可以体现教师价值、发挥教师潜能，促进教师自主化、个性化和专业化发展[14]。纪立新等以宁波电大的系统办学优势，对开放教育教研大组的功能和职责进行专门研究，通过跨区域教研提升教师整体水平和教育教学质量[15]。(2)按教师研修实体空间的不同可分为线下教研和线上教研。上述藏鸿雁、纪立新等学者研究的均为线下教研。杨伟燕则利用远程英语网络教研平台探索英语教师如何利用技术整体提高远程教学研究的水平及教研活动的质量和效益，以期为跨区域教研提供可借鉴依据[16]。(3)按研修教师专业性质的不同可分为同专业教研共同体和跨专业教研共同体。贺桂英等以信息安全专业教学团队为例，探索基于网络合作的协同创新教学团队建设的教学理念、运行机制、工作方式和工作成效等内容，用于指导团队建设[17]。付晋峰为解决农科教师数量偏少、区域发展不均衡、专业化程度较低等问题，组建了开放大学农科类多种专业教师构成的教学团队，以解决教育教学中的现实需要[18]。另外，随着教育技术的发展以及教研目的的不同，混合式研修[19]也为开放大学教师专业发展的创新提供了方法和路径，通过线上、线下的混合方式，既能跨地区、跨学校、跨专业地汇聚研修教师，又能帮助教师在真实教学情境中开展项目研修，已然成为当前教育和培训的热门选择。

3.开放大学教师教研共同体的功能定位

(1)作为媒介有效加深成员联通与交互深度

教研共同体强调的是共同的愿景与信念，以普遍问题或现实问题为出发点，通过对话的方式分享自己的观点与见解，各抒己见，探究问题的答案。学习者成员之间相互依赖、交流与协作，不但有助于动态生成研修内容，也有助于改善和优化研修过程。教研共同体的核心特征是知识建构。学习的过程是一个对知识认知、内化和提升的过程，也是一个加工、重构和再造的过程。在研修过程中，学习的发生既需要研修主体主观上的响应，也需要成员之间的互助协作。

(2)作为“孵化器”利于培育教研文化与风格形成

教师在教研过程中受诸多因素影响，包括信息素养、学科知识、行为态度、协作分享以及技术支持服务知识等，它们影响着教师的研修效果和研修质量。在社会交互网络中，学习者的角色可能会发生动态变化，因此，识别和培育“意见领袖”是形成信息通路的重要保障，也会对教师研修的深度与广度产生重要影响；“意见领袖”的信息化能力、经验影响力、创新能力、价值与理念传播能力以及组织能力有利于培育教研文化与风格的形成。

(3)作为组织便于提升教学管理与实施水平

组织是管理的核心要素，是管理的基础，管理必须以组织作为其行使与实施的载体和依托。教研共同体，无论是以个体兴趣为驱动的自组织团体、以课程或专业为指导的名师工作室，还是以教学实践为依托的混合式研修，组织是促进其持续性发展的有效保障。阿吉里斯(Argyris)与舍恩(Schon)在《组织学习：一种行动透视理论》一书中正式提出了“组织学习”这个概念，其核心是在某个愿景下，团队中的个体共同参与学习，在平等中对话与合作，使个体与组织共同发展和提升，进而实现既定目标的过程。组织能够有效避免教研活动的无序性与盲目性，针对性强、有计划地实施各阶段的研修任务有助于在实践中萃取和总结相关理论，使研究成果得以及时地输出和转化，使教研共同体的利益得以最大化。

二、开放大学教师教研共同体的现实困境

当前开放大学教师教研普遍存在的问题是，尽管系统的各个层级都十分重视教师专业发展和教师能力提升，但现实中仍存在着诸多困境。在目前的教师队伍建设中，尤其是在中青年教师培养和能力提升方面，还存在薄弱环节。教师专业发展培训体系已不能适应开放大学教师发展的刚性需求，主要存在以下几个方面。

(一)旺盛的发展需求与有限的供给能力之间的矛盾

根据《国家开放大学教育统计年鉴》的统计数据可知，2013年国家开放大学办学体系的从业者共77 234人，其中包含教学、科研、管理、技术以及服务人员等，承担教学任务的专职教师有47 586人。2017年，专职教师队伍达60 879人。2018年，《国家开放大学质量报告》显示，专职教师队伍扩大到67 210人。这样一支庞大的师资队伍为开放大学各项工作的开展提供了重要支撑和保障，是保证远程开放教育质量的人力资源基础。随着教学方式、学习资源以及学习环境的改变，现实的教学任务也给开放大学教师的能力提出了新的要求。然而，据国家开放大学2019年教师发展工作简报内容显示，学生工作与教师发展部与各承办部门合作组织了22期骨干教师研修班，也仅仅有1 596人参加培训并获得培训证书[20]。旺盛的发展需求与有限的供给能力之间存在严重的不匹配，开放大学教师专业发展的供给力度有待加强：第一，国家开放大学用于教师发展的专项经费以及参加研修人员数量还需进一步增加；第二，反观各省级电大，在教师发展专项经费的投入上与国家开放大学存在差距；第三，各省级电大在教师专业发展上还缺乏规划和长效机制。

(二)持续性需求与间断性供给之间的矛盾

教师的职业发展应当是一个持续不断和深入的过程。在这个过程中，个人的行为、活动、态度以及价值观等出现了连续性变化。这就要求人事部门或相关机构评估教师个体的主客观条件，为教师确定职业发展目标，并为实现此目标安排一系列助力教师成长的活动。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》对教师队伍建设研究提出了新要求，《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》同样为新时代教师队伍建设描绘了宏伟蓝图。教师的职业生涯规划无论对教师的职业发展还是职后培养都很重要，不但有利于提升教师基本素养能力，还能促进教师积极思考、主动投入教研工作。然而，当前开放大学教师专业发展的理念亟待更新。现阶段，将教师的教研等同于岗前培训的观念仍比较普遍，教师在由新手教师向卓越教师的转变过程中还可能遇到技术问题、教学实践问题、教育理论问题、教师专业发展困惑以及心理困难这五个方面的问题[21]。可是在实践层面上，大部分的教师研修项目仍以短期培训为主[20]，从培训频次看，按专业类别划分时年平均达到一次，面向不同对象其显现在研修目标上的系统性仍然不足，在内容上较为侧重于“知识的更新”，但其在个人知识补偿的连贯性和在教师自身发展的衔接性上也不够完善。

(三)多样化的发展需求与单一的供给模式之间的矛盾

从实践层面来看，开放大学教师应注重提升混合式教学能力、科研能力及团队协作能力以实现自我认同、社会认同和同伴认同。在教学上的瓶颈期位于“新手教师”向“技术骨干教师”转化的过程中，教师的知识框架应建立在学科知识、成人教学法知识、在线教学法知识、技术知识等四种核心元素以及四者相互交织形成的混合元素上。在教学研究上更适宜走“基于教学的研究”的道路，以缓解时间和精力上的矛盾。随着职业发展阶段的提升，教师会越发重视和期待同伴的合作与认同[21]。而在现实中，教师个体的学情差异较大，在认知发展水平、思维能力、心理特征、学习能力、学习习惯、学习态度、知识基础等方面有所不同，既有显性因素，又有隐性因素，如果以研修项目内容“一刀切”的方式，势必会降低研修项目内容与个体需求的匹配度。现实中，专门用于教师教研的平台在数量上和质量上还有所欠缺，大部分平台的功能定位尚不明晰，具体的功能模块还不完备，没有统一的标准，没能将平台的作用很好地发挥出来。另外，研修信息多为“自上而下”的单向传输，不能满足教师主体的多样化需求，即使在完成相关研修项目后，也同样缺少沟通渠道与反馈机制，教师是否达到研修目标以及“被更新”的知识是否能真正运用到教学中无从得知。

(四)职业倦怠与个人晋升之间的矛盾

在学校教学工作总量一定的情况下，教师队伍的数量决定了教师的工作负荷，因此，“身兼数职”“专兼职结合”是开放大学教师的工作常态，与职业理想存在巨大差距。这种现象越到基层电大就越明显。教师教学导学的任务繁重，难于为科研工作分配时间和精力，强压力与弱自我的状态使得教师在教学与科研二者之间有所取舍。教师的科研能力水平取决于对科研工作的认识程度、个人目标期望以及良好的科研体制机制。教师科研成果的量与质，不仅是保证其职称晋升的基本条件，也是教师体现其社会认同的重要载体。在现实实践中，教研活动并没有生发出“教”与“研”共生状态，教师个体在工作重压下产生了身心疲惫的状态，“教而不研”“教研工作割裂”“教劳而研无获”的困境频频显现。以教学为主的工作任务与以研究为导向的职称评审之间的矛盾，使得教师即使在个人晋升时抱有强烈的意愿与诉求，也难以依据现有的聘任考核制度和教研评价制度得到激励，高期望与低成就的状态使教师逐渐耗竭了自身发展的驱动力。

三、开放大学教师教研共同体发展的对策建议

(一)以项目或平台为载体，切实培育教师参与协作教研意识和氛围

教师专业发展是一个系统性和长期性并存的过程，要用全局性眼光去看待，可以依托相关项目或平台稳步推进和开展。(1)这里的“项目”，既可以指代特定于教师职业发展和教研能力提升的项目，也可以指代关乎解决教学实践中疑难问题的一般教研项目。项目要遵循和突显以教师发展理念为指引，由“以培训为目的”向“以发展为目的”转变，将教学实践中的问题转化为教学研究的课题，既要有助于提升教师个体教学水平和科研能力，又要统筹兼顾教师个体在教师队伍中的引领作用。学校相关部门要切实履行项目的统筹与推进职责，给予充分的指导、监督以及资源配置，为项目开展创设适切的环境，调动教师的主观能动性。(2)这里的“平台”，仅指专门用于教师开展教研活动的平台。专用平台可以发挥以下优势：充分利用大数据技术记录和评估教师的在线学习行为和过程，并为教师的教研过程提供相关决策服务；作为学习环境，为知识理论、专业拓展、教学实践等资源提供存储和展示平台；为教研活动提供实时和非实时的交流环境，除了加深教研主体间交流的深度，还可以将交互行为作为分析在线学习行为的判断依据；作为个人的学习管理环境和成果展示环境。综上，以项目和平台为载体，以“个体和而不同、主体多元共生”的发展理念，从“合而不作”逐步转变为“合作共赢”。同时，还要注重“校本教研”向“校际教研”的转化。依托平台有利于校际教研共同体的建立，移动互联网技术和泛在学习方式为教师学习提供手段与途径。开放大学的各级办学单位属于同质化学校，课程设置、教学环节等大体相似或相同，因此，集体教研、校际交流等有助于提升教师个体能力，提升教师在线教研的学习投入度和自我效能感，缩小校际间教师能力的差距。

(二)及时转化研修成果，以研促教、教研相长

教学是科研的前提和基础，科研是提升教学质量的关键，二者是具有内在联系的不可分割的统一体，既不相互矛盾，也不能相互替代。开放大学教师无法处理好教学与科研的关系，其原因有三：受职称评审制度的影响；受时间与精力不足的影响；受自身能力所限影响。中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于深化职称制度改革的意见》对职称制度提出了新要求，为客观科学公正评价专业技术人才提供制度保障。开放大学教师时间与精力严重不足，教学任务繁重，如很少参与科研工作，将使得理论与实践脱节，也不利于教学促进科研、科研引领教学的关系形成。现代教育教学手段已为电大教师提供了丰富而广阔的选题空间，共同体的扁平化管理会导致密集的反馈响应生成，畅通的反馈通道使学习性反馈和工作性反馈都更加高效。教师研修群体间反思和研究教学管理的有效性、课堂教学的有效性、教学评价的有效性，个体则通过收集资料、统计分析等工作，独立撰写研究报告，带着问题做研究。随着科研成果的积累，教师会将课程前沿理论带入到教学之中，从而开拓学生的视野，启迪学生的智慧。

(三)制定灵活的管理制度，切实推进教研体系的优化与完善

灵活的管理制度有利于教研共同体的发展，管理者应从教研共同体沟通、交流、共享等特点出发制定适宜的管理制度，削除行政主导的决策模式以及行政手段干预共同体发展的阻碍，调动教研共同体内多元主体的积极性，尊重教师的学习权利和学习意愿，鼓励教研共同体在相对灵活的管理制度内健康发展，增强教育管理的民主性和教师教研的自主权；当然，这个过程需要管理部门适当指导和适时督导。教研共同体的组建也可以突破现有的层级办学定式，不但有利于发现各层级在教学实践过程中遇到的实际问题，也有利于上下联动的教学支持服务团队的建立，使跨校共同体、跨区共同体成为教研活动中的常态组织。同时，也使得在办学系统中选聘合作伙伴成为可能。依据教研共同体的现实需要，聘请教学水平高、业务能力出众的教师作为共同体成员，是挖掘系统内人力资源的有效机制，也是培育教师能力发展的成长路径。无论教研共同体存在于哪一种形式，都必须注重个体的“意见领袖”效应以及团体的辐射带动作用。教师“意见领袖”在教研活动中具有以“活跃者”缔造教研共同体的天然优势，拥有“维系者”“影响者”的特质与属性，借助教师“意见领袖”构建教研共同体是促进教研活动有效开展的新思路。培训专家可以以校外专家引领、校内专家示范的方式轮流授课。还要加强教研共同体研究的深度与广度：教研共同体建设或开展合作项目时，可考虑多部门协调参与，也可以考虑向社会购买服务；增加相关经费的支持，鼓励跨学科开展教研活动并输出高质量的科研成果；培养系统内的远程教育专家或专门人才，以培训师的角色定期提供培训或咨询服务。同时，亦要完善教研共同体的评价机制，以评价体系或制度监督共同体的工作落实和健康发展，从而推动教研共同体的建设。

(四)创新教研服务供给内容，逐渐增强教师研修获得感

人才培养是高等学校的根本任务，教学工作是高校中的常规工作。开放大学招生大部分是成人在职学习者，这类学习者有别于普通高校的学习者，因此，教师除了掌握相关教学教法知识外，还应辅以掌握有关成人教育教学的知识。教师既可以利用实践经验解答教学教研中发生的具体问题，又可以将实践经验转化为实践性知识用以指导“新手教师”。埃里克森(Eriksson)、迪克森(dickson)认为，人们在共享知识的过程中也创造出了新的知识[22]1330-1335。优质的教育资源具有可用性、适用性、重用性和生成性等特征[23]。基于信息化的技术平台，要充分利用大数据等技术，为教研活动生成的优质资源创设良好的技术环境，以解决低水平重复建设以及共享通道不畅等问题；结合用户需求和平台定位，用技术不断优化完善平台功能；构建优质教育资源共建共享的动力机制，利用“学校建设-用户评价”的方式，促进资源的动态生成性；开发具有开放大学特色的满足教师教育教学的优质资源。教研主题应以生成的方式确立，既能反映所有参与者在教学实践中的问题与困难，又能集中所有个体的智慧确定实施方案。参与者在平台中的交互有利于记录解决问题的方法与途径，而且这些答案多半基于已有的教学实践经验。因此，教研服务供给内容既要有满足解决现有问题和任务的实践性知识，又要有引发同伴间合作、互评和反思的生成性知识，既要做好“规定动作”，又要做好“自选动作”，从而增强教师研修的获得感。

四、结语

教与研是和谐的共生状态，而非二元对立状态。教与研的活动帮助教师在“教学—反思—实践”的螺旋式循环体内提升教研能力。教师在教研共同体内协同知识建构的过程中成为自主学习者、积极协作者和创意贡献者[24]。教研共同体不是提升开放大学教师教育教学能力、实现研修一体化、促进学校教育教学改革的唯一途径，教研的本真意义除了在加强专职教师队伍建设、提升教师队伍的整体素质、增强和激发教师的竞争力和活力等方面有着重要作用外，更重要的是应突破固有的教研思维藩篱，在开放大学系统内培育一种教研文化生态，让教师在教育教学活动中更具问题意识和创新能力。