顺应新常态：构建适应性学习空间

沈书生

(南京师范大学 教育科学学院，江苏 南京 210097)

2020年初全球暴发的公共卫生危机事件，使人们不得不重新思考教育中的新问题。世界经济论坛为了应对疫情建立了专门平台以探讨适应变化的行动纲领(The World Economic Forum COVID Action Platform)[1]，试图通过全球合作，形成一些创新性的措施与行动对策，思考全球性危机背景下如何减少对经济、商业、教育、生活的影响等议题，拟通过恢复和重建，建立一个更具可持续性和更具包容性的社会系统。

常态，是指经常发生的状态，是接受了实践检验并引起实践行为发生变化的状态，也是在现实生活中不得不面对的状态。全球性的教育系统在经历了此次公共危机之后，“教育的新常态”问题就成了教育领域无法回避的“真问题”。在这种新的常态中，如何建立新型的学习关系，新的学习关系发生以后学习效果如何得到保证，这种学习关系需要在什么样的学习空间中展开，新的学习空间需要具备哪些特定的功能，等等，这些问题都需要系统地思考。

一、如何理解可能出现的教育新常态

在此次危机期间，我国教育系统经历了一次大规模的在线教学实践运动，在此过程中，尽管还存在诸多问题，但“在线教学”却以其实实在在的行动，从过去“犹抱琵琶半遮面”的状态，一下子走进了师生的日常生活，“飞入寻常百姓家”。在总结此次危机中的教学情况时，教育部有关部门领导作出了“在线教学将从‘新鲜感’走向‘新常态’”的判断[2]，广大教育实践研究者和实践者，也通过不同的渠道或表达方式，对可能出现的“新常态”作出了研判。

(一) 新常态：顺应变化的外部世界

“新常态”已经成为学术领域和日常话语中使用频率较高的词汇，被广泛应用于不同的领域。通过中国知网的相关数据统计发现，在发表的相关文献中，主题涉及“新常态”的文献超过了6万篇，其中2015年的文献数近3万篇，内容涉及经济、管理、政策、环境治理、教育等方面，主要关注转型升级过程中的形态变化、运行特征与发展改革等问题。

“新常态”一词正在成为教育领域中的高频词，频繁出现在不同的教育政策文件、领导讲话、研究报告或学术文献等不同话语体系中。不同于一般的学术概念，“新常态”一词可以用在每一个转型时期和领域。如在分析新西兰梅西大学的在线学习、混合学习与远程教育的历史与经验时，该校远程学习协会主席布朗教授认为，“教学和学习的数字化已成为梅西大学的新常态”[3]。在研究高等教育转型的过程中，华南师范大学陈先哲提出了“高等教育规模增幅减小、速度减缓将成为新常态”[4]、高等教育将“从过渡性的、运动式的‘超常规’发展方式,向内涵式增长、集约式经营和均衡式分配的‘新常态’发展转型”[5]等论断。马廷奇认为，“低增长率是我国高等教育发展新常态的特征之一”[6]。

在分析数字时代如何实现课堂与课外学习的融合，如何合理考虑学习交流的即时性与非即时性，如何实现跨空间学习，实现真实世界与虚拟世界的融合，将不同的教学方法与教学活动结合起来，将正式学习与非正式学习联系起来等问题时，祝智庭教授提出了“无缝学习”将成为数字时代学习的新常态的命题[7]。结合2020年出现的疫情所带来的教育变革，黄荣怀教授认为未来教育的“新常态”将会表现出“弹性教学与主动学习互利共生的特征”[8]。他们还从基本标志、基本特征、基本依据和基本动力几个方面，描绘了这一新常态的图景。

可以发现，在学术界或应用领域使用“新常态”一词，往往都建立在外部变化这一特定的背景下，且这种变化逐步出现了稳定性：或是变化后形成的新的相对稳定的状态，或是一直保持“持续变化”这一稳定状态。在此状态下，如果我们依然坚持原有的行为方式，就会变得无所适从。

(二) 教育新常态：面向新的教育生态

简要梳理“新常态”一词应用于教育领域中的话语体系，我们可以大致发现这一术语的使用往往与转型期有关，是对教育变革的未来状态所作的特征预判，更是对可能形成的教育行为的新思考，最终会以新的教育生态呈现出来。

“新常态”具有以下特点：

一是“转型期效应”。当教育中的行为或方式能够维系一定的时间，并且基本上处于相对稳定的状态，师生的日常行为也基本上保持一定的相似性或习惯性，这时就会显现出“常态”化的特点。而当教育中的“行为者”所处的外部空间、生存环境、行事方式等生活赖以存在的基本条件发生变化以后，教育的不同行为主体就需要重新思考如何面对生存方式的“转型”，并逐步打破旧的生存“常态”，慢慢建立新的“常态”。

二是“特征预判性”。“新常态”的形成过程，必然会伴随着外部的变化，譬如：当教育中某种生存的条件变量从快速变化期走向了一个相对稳定期，或者当某一个条件变量从相对稳定状态变成了持续变化的状态，都可能会出现“转型”需求。对于教育领域在转型后可能出现的变化，以及由这种变化带来的教育教学形态的变革，将会使不同的行为主体不得不去适应这种变化，直到建立新的平衡状态。指向新常态的研究，就需要围绕外部的条件变量，分析变量关系，进而形成对可能出现的“新常态”的预判。

三是“行为应对性”。生存的条件变量发生了改变以后，生存的状态自然会发生相应的改变。从教育的实践价值而言，这种变革将会催生教育生态的改变。体现到具体的学习过程中，就是学习生态的变革。在学习过程中，学习者与学习者之间，与其他学习利益相关者(如教师、家长等)之间，与外部的学习空间之间，都将会建立一定的相互依存关系，这种关系的集合就是学习生态。学习生态是一种自组织状态，可以促进学习的持续、有效发生[9]。学习生态的自组织属性与该生态中的所有变量有关，但往往会由于少数变量的突变而导致生态平衡被打破，进而推进整个生态体系的重构与再造，并使这一体系中的行为方式发生变化。

正是由于和转型期相关，因此会表现出诸多变化和不确定性，对于教育“新常态”的预判，事实上就是对未来教育的预判，借助于这种判断过程，可以减少或消除不可知性，从而为新的教育生态的形成奠定基础。

二、面向新常态的学习空间分析

当前，教育领域中对于可能出现的新常态存在多个观察维度，从学习的视角来看，逐步变化并不断建立的新常态，是一种既保持了持续变化又具有相对稳定性的学习生态。与之相对应，学习的过程与行为也将会发生相应的改变。

尽管对于学习“新常态”的描述视角不同，但整体的研究趋势是一致的，即都强调要以学习者为中心[10]，关注教学方法的变革[11]，建立目标导向的教学与学习环境的设计[12-13]，积极探索如何实现从教学结构向学习结构转变[14]，设计符合学习需求和认知规律的学习空间[15]。

在学校教育中，学习空间是一个复杂变量。学习空间的内涵十分丰富，既可以为师生组织开展教与学的活动提供场所，也可以为学习的发生提供支持条件。教与学的一切行为都是建立在活动基础之上的，从直接的具体的活动，到间接的抽象的活动，从对外部世界的有限依赖，到对认知世界的无限建构，在此过程中，学习空间作为支持学习发生的中介，对于学习效能起到关键性的作用。

(一) 数字化：新型学习关系的存在基础

学习行为的发生，是建立在一定学习关系基础之上的。学习关系，是学习个体与外部世界的各种不同客体之间的关系，包括学习个体与个体之间的关系，学习个体与学习资源、学习活动或方法等方面的关系。学习的深度，与学习关系的紧密程度有关，当这种关系紧密了，学习就会走向更深的层次。

学习关系的形成需要借助于一定的中介物，譬如当学习个体与其他个体之间发生了学习关系的时候，就需要依赖于一定的连接中介，使双方可以建立一定的交流与互动关系。师生关系是最基础的一种学习关系，在习惯的认知中，师生关系的建立离不开师生之间面对面的交流，并需要在一定的实体空间中进行，借助于特定实体空间所提供的场所及面对面形式，师生之间可以自由地相互传达信息与表达思想，促进认知的形成。

在师生交往过程中，真正促进师生双方思维发生变化的，是交往过程中所讨论的内容本身，具体的实体空间及面对面的形式，为交流与讨论提供了便利。但是，如果没有依赖于实体空间中某些特定的组件，如空间中存在的某些用于帮助学习者理解认识对象的具体设备、模型、工具等，此时实体空间仅仅发挥了“物理场所”这一功能。在此种情况下，不同的物理场所对于学习的影响程度就会比较有限。

在对空间中其他组件依赖程度相对较低的情形下，对于学习空间的变革需要主要体现在传播形式的变化上，满足了从“面对面”到“非面对面”的变化需求。以视觉通道和听觉通道为主要传播形式的技术革新促进了学习空间的第一波变革，促进了教育的规模化效应。支撑技术变革的核心技术自身也发生了重要变化，并逐步从“模拟时代”走向了“数字时代”。计算机技术的出现，让人类社会进入了数字时代，这一时代不仅会改变形势，还会改造创造者，包括生活方式和思维方式[16]。

学习行为表面上看是学习个体与其他个体之间的交往行为，但究其本质，它是学习个体与认识对象之间的交互行为。其他的客体，包括指导学习行为的个体、学习中出现的各种资源、学习者所处的物理场所等，能在学习个体的认知过程中为其交互行为的发生提供方法层面的支持，如变换认识对象的呈现形式。改变与认识对象之间发生联系的方式、提供不同的内容表征方式等，这时就促成了学习空间的第二波变革。

学习空间第二波变革的主要目标在于通过转换资源的形式、建立不同的交互方式等，为学习者与认识对象之间建立更加深入的联系，此时的变革主要聚集于资源的表现形式，并实现了从“单一性”到“多样性”的转变。在此阶段“计算机技术”发挥了数字优势，将不同表现形式的资源集成到了同一个体系中，并借助于网络技术的发展，使得学习空间除了具备了“场所”属性外，还同时具备了学习资源的“转运”属性。

在学习空间的变化与发展过程中，“数字化”成为了空间发展中各种关键技术的共同属性，包括物联网、大数据、人工智能、5G等，都借助于“数字化”这一属性，实现了世界中更多客体之间的联结，而这种联结的结果必然会使学习关系变得更加复杂，同时也会使学习个体与其他客体之间的联系更加紧密，对这些客体的认识程度也自然会加深。

(二) 混合型：现代学习生态的基本特征

现代技术促进了学习空间的变革，这种变革也会改变学习关系，包括学习中如何认识学习对象的关系等。但是，对于学习个体而言，由于其在生长环境中存在对父母的依恋性，影响到他们在学习过程中对于教师的依恋性[17]。这种依恋关系的存在，使人们建立了一种普遍的认知，即当学生和教师处于共同的学习空间中时，学生才会建立安全的学习感和学习体验。

2020年春季学期开学之初，我国的大中小学基本上采用了以在线教学为主的教学形式，这是有史以来第一次出现如此大规模的非面对面的教学形式。尽管在此之前，在线教学的形式大众并不陌生，尤其对于线上行为，更是有着广泛的社会基础，但当在线教学突然从后台走向前台以后，依然引起了不同群体的焦虑和媒体的兴奋，从开学初期的大量媒体报道以及学校教师与家长的各种博客、公众号中，或许可以窥见一斑。

学校是具有特定物理场所的教育组织机构，面对面教学是学校最主要的教学组织形式。学校需要考虑受众群体的规模性、教学目标的标准统一性、人才培养规格的一致性等不同方面。但是，学习个体的自身认知习惯与风格等可能存在一定的差异性，如何借助学校教育，既能兼顾标准的统一性，又能充分考虑每一个体的认知差异，并给予不同个体略显差异学习路径的指导，就成为了摆在学校教育研究者面前的一个重要问题。

满足学习个体的差异，建立与个体的学习需求和能力相一致的学习指导，并促进学习个体能够达成课程标准的基本目标，这一教育的理想追求促成了对于学习空间的第三波变革的需求。在第三波学习空间的变革中，主要聚焦于学习者的差异性，力图为学习者提供从“同一性”到“个性化”的学习路径，为每一个学习个体实现统一的高水平奠定基础。

法院微信文章同时还提到：“为践行生态文明理念，推进生态修复性司法，根据谁破坏谁修复原则，承办法官庭前多次通过电话联系林某娘家属，敦促林某娘复植补种或缴纳复植补种保证金，并深入被毁坏山场现场勘验其复植补种情况。但家中经济条件尚可的林某娘至判决前始终未落实复植补种措施，也未缴纳复植补种保证金，使原本郁郁葱葱的山场至今仍处于荒废状态。”为此，法院认定林运娘在毁林后没有悔罪情节，酌情从重处罚。

面向全体受教育者的“在线教学”是在特定公共卫生危机背景下产生的，因此，当师生在这种完全依赖于“数字化”技术所建立的空间中开展学习活动时出现了诸多焦虑与不适应，这反而是一种正常的状态。分别经历了纯粹的面对面或在线的学习形态以后，我们会发现，无论是在哪种形态下，我们都不得不去思考如何让学习者在此学习形态下获得更好的成长。

正是基于这样的背景，“混合型”从一个学术化的术语，逐步走近了实践世界，并导致当前的教育自然表现出了“新常态”。在这种新常态下，我们将不得不同时面对“在线教学”和“面对面教学”两种状态，并由此形成了以两种基本状态“混合”而成的学习新生态。在新的学习生态中，学习个体作为学习的主体，他们需要与该生态系统中的其他要素如教师、同学、学习资源等发生新的关系，建立不同的学习活动，以促进学习的有效性。

在新的学习生态中，“混合”将会表现出不同的层次：最初级的层次是面对面学习与在线学习交替出现的共同存在，这种存在或许就如同此次危机中所出现的一样，是一种不得已的行为；第二种层次的混合将会是一种互补和相互促进的共同存在，在此过程中，教师会借助于不同的方式，处置不同的学习资源，以帮助学习者完成学习的基本任务；第三种层次的混合则是一种面向个体差异的共同存在，借助于混合的学习过程，可以合理引导学习个体建立恰当的教师依恋转移关系，从学习的主体意愿与自主性学习能力出发，引导学习者能够建立与不同学习个体的合理交往关系，逐步构建个体成长的认知体系，形成面向实际问题的解决能力。

(三) 学习空间：促进学习发生的活动场

学习的意义在于帮助学习者适应新的学习生态，促进学习者逐步构建面向未来世界的学习力[18-19]。学生的学习行为依赖于不同的学习活动来呈现，而学习活动又依赖于一定的学习空间来展开。

广义地讲，学习空间是独立于学习个体的外部存在物，学习中的认识对象也是一种外部存在物。但是，这两者对于学习个体而言存在着较大的不同。认识对象是学习者需要学习的具体内容，它同样存在于一定的学习空间之中。对于学习者而言，一切的外部存在物仅仅是作为客体的形式而存在，客体具有无限性，但人的认识具有有限性。

在庞杂的外部世界中，学习者所确定的“认识对象”有三种基本形态：第一种是已经为前人所熟知，并由教育机构抽象出来，可以借助不同的教材形式呈现的形态；第二种是存在于外部世界之中，已经为其他人所知，可以借助某种适当的引导，由学习者通过个体或群体的探索才能发现的形态；第三种是隐藏于外部世界之中，不为人所知，需要在个体或集体智慧的共同作用下，借助某种独有的灵感或创造力才能够发现的形态。

对于这些不同形态的认识对象，学习者要真正地“认识”，就必然要经历一系列不同的学习活动过程，而这些不同的活动对其所处的学习空间也同样会有不同的要求。第一，学习空间需要具有支持学生理解教材中不同内容的功能；第二，学习空间需要具备支持学习个体与其他个体交互的功能；第三，学习空间需要具备支持学习个体对于外部客体产生敏感性的功能；第四，学习空间需要具备支持学习个体深入了解相关客体的功能；第五，学习空间还需要具备帮助学习个体表达认知结果以获得其他个体的支持与帮助的功能。

学习空间对于学习活动的支持作用，在于促进学习的发生，学习的发生将会经历由浅入深、由表及里的过程。许多研究表明，教学不能仅仅依赖于课堂内部创设的简单的情境，还需要考虑到长期的效能[20]。中国知网显示的数据表明，目前发表的与教学情境、教学场景、真实世界等主题相关的研究文献在万篇以上，其中存在大量与“数字化”相关的研究内容，试图将新技术、新方法应用于学习活动当中，以解决学习过程中可能存在的对于内容体系、内容与现实世界的关系等理解不够深入的问题。这些研究关注了学习内容与真实世界的关系问题。

如果仅仅依赖于教材中提供的有限资料和学校实体空间中的有限交互行为，学习者对外部世界的认识程度以及对于所学知识的应用能力等都会受到很大的制约。 现代学习空间作为学习“活动场”，要解决的还不仅仅是实现学习内容与外部世界的联结问题，还需要关注每一个学习个体在认识世界的过程中可能存在的认知差异性问题，并试图从这种差异性出发，为学习者的认知行为提供更加有针对性的指导，这就对学习空间提出了适应性的功能要求。

三、适应性学习空间的构建要义

加拿大金舍克(Kinshuk)教授认为，或许有一天将会存在一种可以使学习自动发生的系统，在此系统中，借助于不同的传感设备对学生及其所处的外部世界的信息捕捉，就可以让学习在一种更加自然的状态下不知不觉地发生。此时，需要建立用户、位置、设备和情境几种不同的模型，并通过这些模型的共同作用，提高适应性学习系统对于学生学习的支持作用，提高适应的能力[25]。

对于适应性学习或适应性学习系统的研究，其价值在于支持教育系统的适应性学习行为[26]，但这种学习行为如何既关注到当前的“面对面学习”的现实存在，又能充分考虑到“在线学习”的存在价值，这就有赖于建立新型的学习空间。这种空间需要借助于“数字化”技术优化新型学习关系，服务于混合型学习的新常态。既能为学习主体提供适应性的支持，也能为学习空间提供适应性的发展。

(一) 如何理解学习主体的适应性

在教育过程中，学习的主体是具体的人。人自身就是充满复杂性的变量复合体，外部条件变量对于人而言，同样具有复杂性。就每一个学习个体而言，其自身的已有起点亦是其学习的原因，因此，个体本身既是自变量，又是因变量。构建适应性学习空间，就是要关注影响学习效果的不同变量及其关系，建立学习的理想路径。

面向人的适应性是一种“类适应”，而非“个别适应”。人的遗传因素、生活背景与学习背景等，都会影响其认知的习惯和能力水平，并使个体表现出差异性。从严格意义上讲，世界上不存在两个完全一样的个体。而以“面对面”为主要形式的学校教育，其典型特点就在于在尊重学生差异性的同时，寻找相似性和共同点，以寻求相对统一的办法，实现教育目标要求。

这种“相对统一的办法”，既是面对面教学的优点，也是其缺陷之所在。其优点在于可以促进教育规模的扩大，让更多的学生获得学习的机会，包括印刷材料、电影电视和广播等媒体都发挥了这种规模化的效应。但是，正在因为这种共同性，导致对个体认知差异关注不足，导致学习者在认知结果方面也出现差异。而更为糟糕的情况是，这些学习者常常会被各种外部力量视作“学困生”(有的甚至被贴上“差生”的标志)。因为认知的差异导致学习过程不适应，这一批学习者往往会被纳入到“低成就水平”的群体当中。

适应性学习空间，就是要探索如何满足不同类型学生的学习需要，既要关注共同性，还要为那些不适应已有学习过程的学习者提供不同的认知路径，以帮助他们能够找到一条适合自己的道路。尽管每一个个体都存在差异性，但即使在差异性当中，依然需要建立一定的“学习韧性”，引导学习者能够通过学习过程，不断调整自己的学习行为和方法，逐步建立更加广泛的适应能力。所以说，适应性指向的是某一类群体，是对于一类人的适应，而非对于每一个独立个体的适应。

(二) 如何理解学习空间的适应性

适应性学习空间之所以能够适应人的发展，是建立在对人有了比较系统的研究和思考基础之上的，同时还需要借助于用户的使用，提高空间的适应性程度与层次。

1.尊重学习的非线性结构

面向学习空间的适应性依赖于“学习模型”，而非仅仅依赖于“数学模型”。适应性学习空间的价值在于为不同类型的学习个体提供更加有效的学习支持，研究不同类型学习者的学习风格与认知过程，并由此建立“学习模型”，进而将学习模型转化为复杂的“数学模型”，这是构建适应性学习空间的关键要求。

人的变量复合体属性导致了学习系统充满了复杂性，“学习模型”本身也存在着适应性的问题，学习空间在应用中不断出现的大量个体的学习行为，将会有助于对“学习模型”的持续优化与重构，进而形成对“数学模型”的持续修正，以增进空间的适应能力。适应性学习系统开发，主要依赖于案例推理、机器学习等思想作为基本机理，借助于深度学习领域相关技术的发展，在处理一些具有一定的线性思维特征的学习问题方面，往往会表现出较大的优势。

而学习恰恰是“非线性结构”的。构建的“学习模型”需要体现学习的非线性结构，同时又要借助于“数学模型”来建立适应性技术系统，就有必要对“非线性结构”的学习进行无限细分，并尝试借助于无限的线性结构来表现非线性结构，产生“无限量级”的数学模型与训练策略，借助于算法的不断优化，让适应性的学习空间可以具有类似于人的思维结构的“非线性”特征，促进学习空间适应性能力的提升。

2.注重学习的全空间属性

学习空间的适应性水平，取决于对学习过程的数据处理能力。适应性学习空间具有“双向适应”的特点，一方面是空间对人的适应性，另一方面是人对空间的适应性，因此，用户本身的行为数据，对于学习空间而言具有极其重要的价值。

面向新常态的学习空间是一种混合型的空间，是一种“全空间”，学习者的行为数据也应当是“全空间”中的数据。如果将学习空间仅仅理解为线上学习空间，仅仅凭借学习者的线上行为数据作为判断学习者的学习风格与起始水平的完整数据，由这一数据所构建的学习分析模型与学生的真实状况之间往往会存在较大差异。

以混合学习的视角建立学习空间，以“全空间”的视角理解学习行为数据，以“全数据”的视角理解学习者的差异性，由此所建立的学习空间，才能体现空间的适应性学习支持功能，并满足用户的适应性需求。事实上，要建立“全空间”观念与“全数据”思维，这将会涉及更多的因素，包括物联网技术、学习分析技术、伦理问题、安全问题等方面，而这些因素既会涉及数据的完整性，同时又是影响个体行为的变量。如何合理处理好这些因素的关系，避免顾此失彼，都需要在适应性学习空间的应用过程中持续检验与迭代，并逐步体现在不断优化的学习空间之中。

学习新常态的出现，既是现代学习科学研究与发展的必然，也是外部支持条件变化的使然。新常态与时代的发展相呼应，会改变我们的学习生态，包括我们的行为理念、条件与方式等，也都将会发生相应的变化。面对变化，除了顺应新常态，别无他法。如果我们试图拒绝，其结果只能是让我们自身落后于这一时代。