信息技术与外语融合

张晨

从21世纪初开始，日本政府在基础教育阶段开展有别于传统应试教育的“宽松教育”模式的实践，旨在通过精简每门学科的课时数，摆脱应试教育偏重知识量的学习模式，为学生提供和创造充裕的思考时间，以培养学生敢于质疑、勇于创造的能力。“宽松教育”为基础教育阶段日本中小学生带来一定程度的自由，同时，也产生了一系列问题。自2002年开始正式实施“宽松教育”以来，日本学生在国际学生能力评估项目（PISA）等相应的学习能力检测中，表现呈逐年下降趋势。受上述结果影响，日本政府开始反思“宽松教育”。从2008年开始，日本文部科学省（以下简称“文部省”）有意识地通过修订《学习指导要领》，纠正在实行“宽松教育”的过程中出现的问题。2008年，文部省对《学习指导要领》进行修订，强调了培养有别于“应试教育”和“宽松教育”的“生存能力”的重要性。2017年，文部省再次对《学习指导要领》进行大幅度修订，强调为培养学生的“生存能力”，需要在教学过程中导入“主体性·对话性深度学习”的重要理念。

一、新版《学习指导要领》

1947年，文部省发布了第一份《学习指导要领》。《学习指导要领》以《学校教育法施行规则》为依据，规定相关各个学科的教学内容，担负起日本初、中级教育课程标准的任务。2017年3月，文部省完成了第9次对《学习指导要领》的修订。新版《学习指导要领》将会分时段依次投入使用，与幼儿园、小学、初中、高中阶段既有课程融合。2018年至2019年，幼儿园已率先完成了对新教育课程标准的导入与整合。小学、初中以及高中将会从2020年起每一年依次导入新的教育课程标准。

新版《学习指导要领》中，在小初高学段导入“主体性·对话性的深度学习（Active Learning）”成为最引人关注的内容。“主体性学习”，指的是学生有参与学习的兴趣和意愿，能够将学习与自己的职业规划关联起来，并且对学习过程本身有所展望，耐心地参与学习的过程，进而在回顾自己的学习活动之后开展下一阶段的学习。“对话性学习”，指的是学生通过同学之间的协作互动、与教师以及相关人员的交流谈话、以先哲思想作为线索进行思考等方法与手段，拓宽与加深自己思考问题的方法。最后，“深度学习”是指学生在学习的过程中习得、活用、探究，在使符合各学科特质的看法与想法产生效果的同时，对知识进行关联，进而对知识进行更深入的理解，仔细检索相关信息，形成自己的看法，找出问题并提出自己的解决方案，以想法和思考为基础进行创造。

此次修订《学习指导要领》的最主要目的，也正是要通过“主体性·对话性的深度学习”，培养学生在深度全球化的背景下、持续不断变化的社会环境中，应具备的三项最基本的生存能力，即在实际社会及生活中，能够生存及参与工作的“知识及技能”;将所学知识应用于人生及社会的“适应学习的能力、人性等”;面对未知状况可以应对的“思考力、判断力、表现力等”。

为了实现以上3项最基本的生存能力的培养目标，新版《学习指导要领》提出在以下9个方面开展相关课程的制定工作，分别是信息技术教育、外语教育、道德教育、言语能力的培育、数理教育、传统及文化的相关教育、主权者教育、消费者教育与特别支援教育等。在上述9个方面中，特别引人瞩目的是，受以人工智能产业发展为先导的全球第4次产业革命，以及2016年日本政府提出的“社会5.0”概念的影响，信息技术教育和外语教育的新课程制定位列所有教育课程制定工作的前两位。

二、新版《学习指导要领》中的信息技术教育与外语教育

在信息技术的课程设置上，新版《学习指导要领》提出将与信息技术有关的教学理念贯穿于小学阶段的各个学科中。例如，除了在算术课上教育学生通过信息技术理解正多边形的意义并绘制正多边形之外，学校新增了利用综合学习时间帮助学生进行“街市魅力与信息技术”研究的课题活动，旨在培养学生对于信息技术概念的初步理解，为之后的学习打下基础。初中阶段，要求在现行的“技术·家庭”科目上，进一步充实与信息技术相关的学习内容。新版《学习指导要领》对高中阶段“信息学教育”的要求则是，新增设“信息”这一必修科目，所有学生都必须学习程式设计与数据库等基础知识。

在外语的课程设置上，新版《学习指导要领》提出将小学、初中、高中三个阶段的外语教育作为一个连贯整体设置课程。根据现行的2011年第7版《学习指导要领》的相关内容，从小学高年级开始已引入了以“听”和“说”为主体的外语教育相关活动。不过，由于学生进入高年级后缺乏学习外语的动力，导致小学阶段的外语教育在一定程度上与中高级阶段之间存在着连贯性的问题。所以，新版《学习指导要领》要求将小初高三个阶段的外语教育视为一个整体设置课程。例如，将原本在小学高年级段开设的外语教育相关活动提前至小学中年级段，同时在高年级段直接设置外语学科，并分阶段增加“读”和“写”的内容。日本当前初中和高中的外语教学中，仍以语法讲解为中心，以应试为目的，缺少对“说”与“写”等语言项目的训练。针对这一情况，新版《学习指导要领》除了规定在初中阶段进行等同于高中学段的全外语教学外，还特别要求，高中阶段的外语教育要以综合性科目群和能力提高科目群的视角设定，包含听说读写四项基本技能的基础内容和以“辩论”及“讨论”为核心的能力提升项目在内的学习内容，从而形成“四基础·五项目”的综合性外语教育架构。

三、信息技术教育与外语教育深度融合的新动向

尽管随着人工智能技术的不断深化与普及，电脑能够越来越多地承担人的工作，但人与人面对面的人际交流模式依然是当今的主流，特别是在充分理解和尊重对方文化及背景的基础上，开展更富有成效的交流活动才是使用语言的真正目的。新版《学习指导要领》引入“主体性·对话性的深度学习”这一概念，也正是为了使学生在学习外语的过程中有机会实际运用所学知识，实现交互式学习，并能够受惠于由此营造出的深度浸润式学习环境。

为了有效地统筹、规划、运行信息技术与外语两门学科在初高中的课程设置工作，文部省2018年9月对相关行政机构进行重组，将一直以来下设在“生涯学习政策局”的“情报教育课”与“初等中等教育局·國际教育课”主管的“外国语教育推进室”进行整合，更名为“情报教育·外国语教育课”，并由“初等中等教育局”管理。按照“信息教育·外国语教育课”课长高谷浩树的话来讲，两个课室之所以合并，原因有二。其一，语言能力（外语）也好，信息获取和运用的能力也好，都是交流的手段，如果掌握了外语，学生就具备在世界“展翅翱翔”的能力，视野随之扩大，可以和世界各地的人们进行交流;如果掌握了信息及信息技术，学生的视野就可以拓展到虚拟世界。也就是说，这两种能力是人的活动范围实现跨越式拓展的重要手段。其二，伴随着更进一步的全球化，在即将到来的5.0社会中， 应用ICT及AI技术将会成为基本，也是必备的技能;对于在这种社会环境中成长起来的学生来说，具备以上两种能力是十分必

要的。

2018年11月，文部大臣柴山昌彦又提出了《柴山·学习的革新计划》，其中包括通过推进远程教育实现先进性教育;通过导入先端技术支持教师的授课;为有效利用先端技术进行相关环境的创设，旨在通过活用资讯通讯技术（Information and Communication Technology，以下简称ICT）实现对所有学生提供高品质教育的目标等内容。日本政府借此计划又进一步明确了在全学段，尤其是在高中阶段加强对ICT环境的创设，实现有别于传统的信息技术教育和外语教育模式的创建，强化两门学科在培养学生交流能力方面存在的共同性和联动性，逐步推进两学科进行深度的

融合。

不过，日本政府通过调查发现，ICT在日本中小学的实际配备情况与实现新版《学习指导要领》中“提升学生的语言能力和灵活运用信息的能力”的目标尚存在一定的差距（见表1）。所以，日本政府在2018年4月发布了《2018年度之后学校ICT环境的的整备方针》，并同时制定出《为适应教育ICT化的环境整备5年计划（2018年—2020年度）》，要求到2022年，在全国范围内实现以下6个主要目标：每一名学生在1天中的1个课时内配1台电脑;授课教师一人1台电脑;大型提示装置与实物投影仪，普通教室每间1台，特别教室每间6台;全部配备超高速网络以及无线LAN;全部配备统合型校务服务系统;每4所学校配备一名ICT支援人员。为此，日本政府将会同地方政府每年投入高达1805亿日元（约合115亿人民币）。由此可见日本为促进其基础教育阶段“信息技术教育”和“外语教育”的发展而展现出的决心。

表1 在各类型学校中的主要ICT环境配备情况①

所有类型学校总数 小学 初中 六年一贯制（小学+初中） 高中 六年一贯制（初中+高中） 特殊教育学校

学校总数 33，638 19，529 9，389 46 3，570 31 1，073

学生总数 11，857，377 6，333，288 3，063，479 20，750 2，280，611 22，399 136，850

普通教室数 462，995 254，996 109，017 869 68，980 676 28，457

教育用计算机台数 2，100，950 996，860 552，103 4，320 491，182 5，065 51，420

教育用计算机每台对应学生数 5.6 6.4 5.5 4.8 4.6 4.4 2.7

普通教室无线LAN配备率 34.5% 37.2% 35.2% 60.4% 22.5% 30.8% 36.2%

超高速网络接入率

（30Mbps以上） 91.8% 91.2% 91.2% 89.1% 95.7% 96.8% 94.1%

普通教室电子黑板配备率 26.8% 28.2% 32.4% 81.8% 20.1% 24.7% 7.5%

教员的校务用电脑配备率 119.9% 117.2% 117.4% 125.5% 133.7% 132.9% 110.0%

统合型校务服务系统配备率 52.5% 50.6% 51.1% 65.2% 67.0% 54.8% 49.2%

四、ICT在外语教育中的尝试

其实，ICT技术在日本大学外语教育中的应用，很早以前就开始了。长期以来，日本大学生满足于日本现状对外语学习没兴趣、不愿意参与对外交流的相关报道屡屡见诸于报，加之日本人蹩脚的外语发音、在各项国际外语通用考试中表现并不优异，难免使人产生日本不重视外语教育、外语教育状况堪忧的印象。笔者在北海道大学留学期间，曾以母语助教的身份参与了为期一年的大学本科外语教学。同时，笔者也在该校进行了基础芬兰语和中级德语的学习。助教和学习外语的亲身经历给笔者留下了深刻印象，同时，也在一定程度上改变了笔者对于日本外语教育，特别是大学阶段外语教育的刻板看法。日本综合类大学并不设立单独的外语专业，所以外语教育多以通识教育的形式出现。以北海道大学为例，外语教学由外语教育中心负责，对象是本科一年级、二年级的全部学生。外语教育中心提供包括英语、法语、俄语、德语、西班牙语、汉语等世界主要语种的课程。同时，为丰富学生视野，并为拓宽学生学习与研究的学科领域范围打下基础，中心还开设意大利语、荷兰语、波兰语、匈牙利语、捷克语、希腊语、芬兰语等特别课程。全部课程分为入门、基础、初级、中级、高级五个等级，除个别稀缺语种需要聘请相关教师开展等级有限的教学工作外，绝大多数课程由本校教师负责。其中，参与教学的主讲教师来自不同的学科院系，且都有自己从事研究的科研项目，包括人文社会学科、理学、工学、农学乃至兽医学等学科。教师会根据自己的学科背景对该学科领域内所教授的外语资源进行整合并提供给学生，在指导学生进行外语学习的同时，帮助学生了解相关学科在全世界范围内最新的发展趋势，鼓励学生参与该学科的学习与研究活动，目的是使学生在大学本科的初始阶段，就有机会拓宽自己观察问题的视角和提高思考问题的能力。通过一段时间的学习，学生在進入大三之前，会根据自己之前所接受的学科群也就是文理大综合教育情况，结合学习的外语课程，选择自己在本科阶段的专业。

笔者以母语助教的身份参与了外语教学的过程，所以，对于外语教育课程的教学方式感触颇深。在主要语种课程中，除传统的直陈式授课外，ICT环境的有效利用在教学中所起到的作用尤为明显。大一的汉语基础及初级课程全部都是在多媒体教室中完成的。大一的基础课程中，主讲教师会利用ICT设备在讲授语法与单词的同时，邀请母语助教直接参与全班学生的学习，通过相关设备的随机配对功能帮助学生与母语助教进行会话练习，要求学生使用课程规定的相关语法与单词与母语使用者进行一对一交流，以达到纠正学生发音并在第一时间直接感受母语使用者语法与单词使用特点的目的，培养学生对所学语种的语言认知能力。随着学生语言认知能力的增强，大二时，授课实体的主要负责人成为母语助教，学生换到ICT环境更为先进的教室进行学习。一般情况下，20人左右的班级配备两名母语助教，学生则在其陪同下对电脑上已事先设置的教学内容进行自主学习。当学生对有关内容产生疑问时，助教与学生直接在视频设备上通话或通过呼叫提醒装置直接沟通，进行一对一的交流和问题释疑，从而进一步提升学生的外语能力。

在全球化大背景下，为适应新时代信息技术的发展，日本将既有的“信息技术教育”与“外语教育”进行了深度的融合。在“高大接续”改革的迫切要求之下，日本政府大力度对既有的教育模式进行纠偏和创新。在高等教育阶段，日本已经积累了相当丰富的经验，所以，日本政府聚焦基础教育阶段就已经出现问题的“外语教育”，以“主体性·对话性的深度学习”为核心的新版《学习指导要领》应运而生。日本在基础教育阶段围绕推进相关学科的融合发展所做的一系列尝试，可以为我国在信息技术教育、外语教育等学科融合的发展问题上提供参考与借鉴。

（作者单位：外交学院）

责任编辑：胡玉敏

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