儿童课程：境脉、身份与事件

摘要：基础教育课程主要面向儿童，当然应该是儿童课程。在基础教育领域，所有的课程都应该是儿童课程，也都可以是儿童课程。儿童立场、自然天性、真实经历、持续生长与社会交往，构成了儿童课程根本的教育哲学意蕴。儿童课程的建构，是一种共情同理的主观积极与客观自然，包括国家意志的完整传递、儿童本真的多元共育、关键事件的具身设计和发展情境的个别创生，一切立场都将落实为儿童的立场，所有教学都将转化为真实的经历，全部成果都将体现为持续的生长。

关键词：儿童课程境脉身份事件

基础教育主要面向儿童，当然应该是儿童教育，无论它是“为了儿童的”，还是“属于儿童的”，抑或是“在儿童时期进行的”。基础教育课程同样如此，自然应该是儿童课程。

但是，一个吊诡而普遍的现实是，以“儿童课程”为主张的成功实践凤毛麟角，以“儿童课程”为主题的学术文献也寥寥无几，但以“儿童哲学”和“儿童哲学课程”为研究方向的专家、论文与课题却层出不穷。当我就“儿童课程”（以及“童年课程”）向一位知名的儿童哲学研究者请教，他坦言，童年课程、儿童课程“这些说法罕见”，提醒要“慎重对待相关想法”。

当知识与事实相互背离、事理与现实南辕北辙、表现与存在自相矛盾，就难免令人陷入某种持久而深远的困惑：为什么我们一方面反思童年的猝然消逝，大声疾呼“救救孩子”，另一方面却又对“儿童”“童年”如临大敌，在本应以童年为主场、以儿童为主体的课程领域，表现出对儿童和童年的忽略、漠视甚至遮蔽？

我一直认为，儿童课程的存在与发展顺理成章、理所当然，但当我提出“儿童课程”架构的时候，心中仍然涌现出了一系列问题，包括但不限于：儿童是什么？课程该怎样？何为儿童课程？儿童课程的意义与价值何在？儿童课程何以可能？如何为儿童设计课程？儿童课程与儿童、童年、教育、社会尤其是國家课程是什么关系？儿童课程又面临着怎样的挑战？作为理解者、设计者、实施者和重构者，我们应该对课程与教学实施怎样的优化？作为教育者、合作者、评价者和引领者，我们又该对自我与他者进行怎样的观照？在移动互联、人工智能等背景下的剧变时代，儿童、课程、社会之间，将怎样建立并呈现出一种生动而和谐的关系？

要解答这些本源的问题，就必须探寻儿童课程的境脉，澄明儿童拥有并将走向的身份，建构有益于儿童成长的事件与情境。

一、 儿童课程的生成：教育路向与儿童立场

课程为儿童成长而建构，还是儿童因课程引导而成长？“儿童课程”是否存在，如果存在又缘何生成？这个让许多人欲说还休，在现实中似近实远的命题，关涉教育路向与儿童立场，隐含着任务与可能、利益与理想、规范与自由等关系的博弈和妥协。

（一） 为了成长的理想与哲学

对于充满生长性与可能性的儿童，尤其是对幼儿，诗人、哲学家与教育家们饱含着无限的想象与期许，献出了“花朵”“天使”等许多美好的隐喻，他们激情澎湃地宣告：儿童是“成人之父”，人是“永恒的儿童”，从人文主义到个性主义，经由民主主义、存在主义，走向“儿童至上”。赫拉克利特的“那句”“神谕”——“主宰是儿童”，受到了当代学者们的热烈响应和重点阐释：“‘儿童是所有存在者的主宰，是人文世界的主宰，而且是整个宇宙的主宰。”

幼儿园的发明者福禄培尔说：“幼儿园是儿童们的理想国。”

王莹.幼儿的园丁福禄培尔[M].太原：山西人民出版社，2018：127。他在《人的教育》《幼儿园教育学》《母亲：游戏与儿歌》等诸多著作中反复呼吁：“来吧，让我们与儿童一起生活！”他认为，“我们将通过他们而获得我们所需要的一切”

福禄培尔.人的教育[M].孙祖复，译.北京：人民教育出版社，2001：64。。他进一步解释：“没有人不是从儿童成长起来的——没有人不知道在他自己的这个养育阶段的发展取决于是否紧紧跟随这个充满生气的思想的指导……如果我们哪怕是片刻地思考一下并明确坚持这一思想，我们肯定会深刻地体验和清楚地认识到，通过我们亲自来实施它，通过它在我们心中唤起的对童年的记忆，通过补充和完善它所给予我们自己生命中的东西，并且通过为了我们不断地进步，它对我们提出的要求和给我们创造的机会，我们过上了我们自己最好的生活。”

福禄培尔.福禄培尔幼儿教育著作精选[M].单中惠，等译.上海：华东师范大学出版社，2009：65。

无论福禄培尔和他之前、之后的诗人、哲学家与教育家们是如何理想主义，这种为了成长的理想与哲学始终深得我心。在我看来，不管教育由谁“发出”，往何处去，都应该是培养人、成就人的活动，而课程则是“着眼于儿童成长、社会发展、人类进步，为了儿童在未来更好地生活，专门设计的知识体系和特别预构的问题集群”

邢晔.用可能丰赡人生——课程的本义、隐喻与可能[J].教育视界（智慧管理），2019（2）：54。。

（二） 基于儿童的抗拒与挣扎

颂扬“儿童至上”也好，宣告“儿童主宰”也罢，现实社会对此从来不予理会，始终坚定、强硬地通过教育来“改造儿童”，无论是居高临下的关注，还是改天换地的规训，或者是只争朝夕的号令，多元的主体、多种的角色、多样的姿态，都指向唯一的目的——“制造成人”。

甚至被称为“过去一千年最伟大的发明”

雷斯尼克.终身幼儿园[M].赵昱鲲，王琬，译.杭州：浙江教育出版社，2018：7。，被作为“儿童们的理想国”的幼儿园，如今都有相当比例的孩子，除了正常赴园“上学”之外，还要在“上学日”的夜晚和周末的白天黑夜，奔波于若干培训机构，每周多达十几节、二十几节地“上课”。

到了中小学，“奔命”现象愈演愈烈。日常的课程，就是一次次“备考得分的训练”，一场场“没有硝烟的战争”，更不要说越来越多、越来越密、越来越频繁的“补课”了。教育学者泰德·丁特史密斯曾经用一年时间走访了美国各地200多所各种各样的学校，其中一个高中生吐露心声：“（同学们）压力都很大，觉得必须要考进‘名牌大学。”“同学们为了备考，很多人都在考前几天彻夜不睡，甚至有学生吸食违禁药物来维持精神状态。”“在学校里的感觉就像是‘那种一直蹬着轮子转呀转的仓鼠，虽然脚下越跑越快，实际上却是待在原地没有动。”

泰德·丁特史密斯.未来的学校[M].魏薇，译.杭州：浙江人民出版社，2018：15。

在中国，以985、211、双一流等为风向标，淘汰性、层级化、终结式的教育教学与评价机制更是如火如荼，令几千万名高中生“原地打转”的速度数倍于美国的同龄人，数亿名初中生、小学生也相继陷身升学旋涡。

童年过早地消逝，成为大多数儿童的必然。在许多学生家长和一些教师那里，童年是不需要存在甚至毫无意义可言的。为了“不让孩子输在起跑线上”，无数家长驱使、裹挟着孩子，不惜伤身、伤心、伤钱，也要“抢跑”“催熟”，奔向“认可”与“成功”。焦虑、暴躁和恐慌成为社会常态，从成人到幼童，压力飞速传递。

如果容许受教育者自由、自主与自决，几乎所有儿童都不愿意选择狼奔豕突、狼狈不堪的生活。他们不仅是父母的子女，不仅是“一种社会产物”

尼尔·波兹曼.童年的消逝[M].吴燕莛，译.桂林：广西师范大学出版社，2011：4。，也不仅是作为类的人、作为单数的“一代”、作为复数的群体、作为项目的对象、作为任务的内容，更是儿童本身，是他们自己，以及“自己向来所是的存在者”

海德格尔.存在与时间[M].陈嘉映，王庆节，译.北京：三联书店，1987：10。。

“学校是受社会委托对学生施加有目的、有计划的教育影响的权威机构”⑥

吴康宁.社会教育学[M].北京：人民教育出版社，2019：258。，我国实施义务教育制，儿童适龄后必须成为学生，作为一种“非自愿的角色”，“受法律强制而来到学校”⑥。基础教育课程同样隐含强制性，“承载着党的教育方针和教育思想，规定了教育目标和教育内容，是国家意志在教育领域的直接体现”

中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018：前言1。。課程是“国家价值观念、政治制度的教育表达，社会、经济和政治环境的教育折射”

邢晔.用可能丰赡人生——课程的本义、隐喻与可能[J].教育视界（智慧管理），2019（2）：54。，学生必须因应国家、地区、学校和教师要求，自觉不自觉地对接社会需求，在课程中接受规训并进行自我规训。

从时间维度来看，一切课程都是来自过去，所有儿童都在走向未来

邢晔.通往迷失的道路——课程与儿童共在的多向性（上）[J].教育视界（智慧管理），2019（9）：52。。作为“历史的产物”

这是朗斯特里特和沙恩等学者的观点，转引自：科林·马什.理解课程的关键概念[M].徐佳，吴刚平，译.北京：教育科学出版社，2009：3。，课程必然是有些过时的、带有纰漏的，甚至会遗存着某些谬误，但其仍然力图规训和培育“未来的成人”。

更大、更关键的问题在于，几乎没有一种课程是基于儿童的立场、实际和兴趣来架构的。不论是目标、内容，还是结构、资源，抑或是评价、社会实践，课程总是围绕着政治结构、教育模式、“有用的”学科及其知识，对儿童展开框架化的“教育控制”

吴康宁.社会教育学[M].北京：人民教育出版社，2019：109。

。由于立场的拘囿、思想的局限与结构的缺陷，在课程的设计与实施中，儿童的身体、兴趣、情感、生活、利益、经验和想象，都很难得到充分而适切的关照。很多时候，“一切为了孩子”“为了孩子的一切”“为了一切孩子”未免显得凌空蹈虚。

许多儿童在无聊、空虚、挫败与焦躁之中发出了抗拒的声音，做出了挣扎的举动。他们从没有像今天这样，需要属己的、完整的、具有丰富可能性的课程。他们不知道这些期许是否科学、合理、美好，也不知道这些愿景能否扎实、高效、优秀，但新的时代背景下对教育现实的不满、对课程灌输的反拨、对现状改变的呼吁，召唤我们去寻求一条更好的教育进路。

（三） 源自本然的境脉与路向

有什么样的政治结构类型，就有什么样的教育控制模式。

吴康宁.社会教育学[M].北京：人民教育出版社，2019：109。没有一种课程，可以拎着自己的头发，超脱于政治经济的“体制”之外。但是，“人类不可能在沉默中生存，滋养人类不可能靠错误的词，而只能靠真实的词”，“有人性地活着，就意味着命名世界，改变世界”。

保罗·弗莱雷.被压迫者教育学[M].顾建新，赵友华，何曙荣，译.上海：华东师范大学出版社，2014：54。越来越多的成人（他们是“长大的儿童”，甚至有些是“拒绝长大的儿童”），和儿童一起，想要按照生命本来和想要成为的样子“真实地”“有人性地活着”。在教育领域，课程就是他们获取作为人的意义的极其重要的途径。

不管人们如何各出机杼地定义，课程总是现实地存在着，表现为“学校课业内容及其进程”

吕达.中国近代课程史论[M].北京：人民教育出版社，1994：2。。国家对于课程有着“立德树人”的期待，自然会由“国家的公认机构”和“国家标准权威管理部门”，对课程的开发建设、实施、评价与管理做出规定，提供标准。⑤

邢晔.用可能丰赡人生——课程的本义、隐喻与可能[J].教育视界（智慧管理），2019（2）：5354，54。

作为教育制度与教育过程的重大接点，课程体现着教育的核心路向，也是教育的主体项目和关键抓手，⑤不可能由儿童来决定。事实也正是如此，国家课程从来都不可能“让儿童来决定”，即使它天然地、本然地就是“面向儿童的课程”。在国家课程之外，几乎所有课程也都概莫能外。

对此，美国哲学家杜威洞若观火：“课程常常装满纯属承袭的传统教材和主要少数有影响人物所喜爱的科目”，“常常有一种可能性，就是课程代表成人的价值，而不是代表儿童和青年的价值;或者代表30年前学生的价值，而不是代表今天的学生的价值。”

约翰·杜威.民主主义与教育[M].王承绪，译.北京：人民教育出版社，2001：259。他多少有些郁闷地发现，尽管对课程进行经常的检查、批评和修订，此外还需要有批判的观点和考察，但是，“这些考虑并不是说，要使一个科目对学生具有激发动机的价值（不管是内在的价值，还是工具的价值），就要使学生认识到这种价值，或者能够说出这个科目的用处”⑧⑨⑩

约翰·杜威.杜威教育哲学[M].郭智芳，金海观，等译.北京：商务印书馆，2001：259，2，35，37。。杜威的这一发现，倒是契合几千年来教育的本源与“规矩”，“成人以经验给儿童，一施一受，合为教育”⑧。

但是，在教育的结构中至少还包括这些：“凡是学校内的科目，是从前人的经验里面选出来的，又加以组织，才成了有条理有部署的教材”⑨，“务使儿童的经验和教材互相联络，结成一气，这样那儿童才能了解课程的意义”⑩。如果没有基于儿童经验的“联络”，教育、课程就无法达到目的。

我们成人常常过度自信，把儿童当作“我们发送给一个我们看不见的时代的活生生的信息”

尼尔·波兹曼.童年的消逝[M].吴燕莛，译.桂林：广西师范大学出版社，2011：4，引言第1页。，但是，儿童可不是什么“别人的信息”，而是他们“自己的本体”。

就存在形式而言，儿童是活泼的生命，拥有自己的时间。尽管“童年被视为社会文化建构的产物而非一种自然存在的实体，童年是被发现（更确切地说是被发明）的”

林兰.论现代童年概念的内涵、源起与局限[J].华东师范大学学报（教育科学版），2015（12）：30。，但是，儿童身为学生，是“学校中最游离不定的成员”

吴康宁.社会教育学[M].北京：人民教育出版社，2019：257。，作为“社会性未成熟者”生活在一个由家庭、学校及同辈群体构成的多重社会之中④

吴康宁.社会教育学[M].北京：人民教育出版社，2019：257，90。。从组织学或文化认同、文化调适的角度看，儿童对于教育、课程是可能做出身在心远甚至背心离身的选择的。在当下的现实之中，儿童至少有四种方法来背离学校教育：一是自我封闭，拒绝倾听;二是阳奉阴违，自行其是;三是大打折扣，随性参与;四是离开学校，“在家上学”或不再上学。

对于一个可能随时抽身离去的“游离者”而言，教育便不再具有绝对真理或唯一真理的意义。哲学家赵汀阳指出：“生活是可以选择的，并且，每种生活都有各自的道理，因此，某条真理总是可选择的或可放弃的，一种真理如果不好就可以不要。”

赵汀阳.知识，命运和幸福[J].哲学研究，2001（8）：40。对于“不可选择”的事物，无论是教育，还是处于教育下位的课程，儿童都倾向于自主、半自主地决定，是否建立或放弃某些学习路径、知识联系和教学关系;如果他们感到不喜欢、不认同、不适合，或没什么感觉，就“可以不要”，最起码能够“不全要”。

大量的事实与数据表明，并非所有儿童都像教育学者所批判的那样，“甚至没有选择的权利，在没有学会质疑的情况下首先学会了标准化认同”

王友缘，李燕.学校教育下标准化童年的生产[J].全球教育展望，2015（4）：48。。我们常常习惯性地轻视儿童的视野、知识与能力，然而这并不意味着儿童就没有自己的标准、倾向和观念，就不会或不能针对我们的“安排”做出自我的、切身的反应。很难想象，如果儿童长期缺席或持续沉默，教育和课程将会变成什么样子。我们往往会不自觉地回避反思，忽略坏的可能，但完全可以想见，一旦那样，教育和课程就不复存在了。而今，在相当的范围和程度上，此起彼伏的恶性事件与潜滋暗长的隐患新创，正在向我们发出严厉的质询和凄厉的警报。

因此，无论是从人类的命运，还是从儿童的生长，抑或是自身的前途来讲，我们都必须回到儿童本然的境脉，由此出发，并据此（和儿童一起）确定教育、课程的路向。

在《现代汉语词典》中，“境脉”指情境、脉络;在英汉词典中，“境脉”是指“上下文”，或指“人或事存在于其中的各种有关情况”、来龙去脉、背景、情境等。儿童教育视域下的境脉，既是自然的境域，又是生命的脉络，还是教育的场域和情境;既是儿童客观存在的时空与世界，又是儿童主体面对的关系与意义，还是多元主体交互的開放系统及其持续重构。它是本然的、自在的，又是动态的、生成的，如同儿童的生命一样野气蓬勃、生生不息。

面向儿童、为了儿童、适应儿童、保护儿童和发展儿童，不仅是人的发展的本质要求，也是教育和课程的存在之源，更应该成为所有儿童教育工作者（尤其是课程的策划者、编制者、实施者与评价者）的自我修养。

由此，儿童的境脉就是课程的境脉，儿童的路向就是课程的路向。儿童立场、自然天性、真实经历、持续生长与社会交往，构成了儿童课程根本的教育哲学意蕴。当儿童与课程交汇，“儿童课程”就具备了生成的基础、条件与可能，一种面向儿童、为了儿童、适应儿童并保护和发展儿童的课程将因人制宜、应运而生。

二、 儿童课程的意义：现实存在与未来身份

教育具有社会防范、社会调适、社会更新三大职能④，课程则由于“各门学科代表社会生活中的各种标准要素”，成为“启迪社会价值的工具”⑥

约翰·杜威.民主主义与教育[M].王承绪，译.北京：人民教育出版社，2001：375，7。。儿童作为未熟、弱小的受教育者，处于被启迪的客体地位，必须依照社会的标准进行学习、训练、模仿和预构，以获得见识、技能、体验和准入资格，适应“环境对生物”、群体对个人的要求⑥，从而满足自己生存和生活的需要。但是，儿童作为“成长中的人”，随着自我的发现与建立，不会一直满足于一个仅仅用来换取生活资料的社会角色，而必然要求创生一个“自在的自我”，来作为自洽的现实存在，并由此建设未来的身份，进而抵达“自我在世界中的绽出”

邢晔.自我的身份创生——教育的意义、局限与突破[J].教育视界（智慧管理），2020（3）：61。。这是儿童课程的价值所在，也是儿童课程的意义所向。

（一） 在体认中理解自我

在社会系统的设计中，课程并不指向儿童自我的发现与建立，更不要求儿童进行自我的理解与重构——实际上，社会始终在“防范”或者说“控制”儿童（人）“自主的自我”的建立。

在任何社会形态之中，学校都是有目的、有计划的教育机构，对学生的影响具有“系统性”与“可控性”;学校还是权威的教育机构，对学生的影响具有“社会界定性”

吴康宁.社会教育学[M].北京：人民教育出版社，2019：121122。。学生不是主要作为“成长中的人”“有待成熟的人”，而是作为“专门化、制度化的受教育者”存在。在学校教育及其延伸或关联的家庭教育、终身教育等阶段，童年是一种“专门化、制度化”的（受）教育时间，课程则是一种“专门化、制度化”的社会文化体系（主要由专门化和制度化了的教育者、教育内容、教育活动时间与空间等构成），儿童由此被“嵌入”一个“专门化、制度化”的身份。

然而，随着时间的流逝，万事万物总是在不断地变化着，尤其是对于具有自我意识和行为能力的人而言，随物赋形、趋利避害、因变制宜是生命的本能。作为鲜活的生命，一方面，儿童将群体（小组、班级、社团、学校）和国家作为自我认同的依托;另一方面，儿童的身体、经验和文化等差异，让他们在趋同的（受）教育过程中，能够发现自身与群体之间存在或“产生”的各种或隐或显、或大或小的不同，距离感、孤独感、自信感、自豪感、挫败感等体验时而出现，促使儿童在对自身与世界的个人理解中，学会体认自我的存在，并在体认中理解自我——包括“内在的自我”

马克斯·范梅南，巴斯·莱维林.儿童的秘密——秘密、隐私和自我的重新认识[M].陈慧黠，曹赛先，译.北京：教育科学出版社，2014：121。、具身的自我、独立的自我、群体中的自我、世界中的自我，以及“自我想象中的自我”，等等。

儿童课程的最基本的意义，就是吸引和帮助儿童在以课程为载体、以学习为形式的体认中理解自我。以小学阶段的课程为例，大多数儿童由此开始较为系统的启蒙，被要求准确、细致地体认事物，依照教师、课程、教材、教法、学校与班级规约的指引，逐步理解自我与世界的关系，置身其间或设身处地，不断创造和更新对自我的理解。

学校教育着力传递一种塑造、预测和改变事实的力量，但它要同时面对无数个不同主体的可能生活，这就意味着，学校教育的力量面临不同主体（个体）的立场、意愿与活动的调整，课程将作为以教育活动为主的社会活动，受到活动所涉主体（个体）及其关系的反应或调整，产生或形成新的关系。儿童的身体、心灵、自我以及自我意识的存在与发展，都源自于自身对这种关系的体认，并更为具体、深刻地认知或参与这种关系，建立儿童与复杂社会的联系。

必须指出的是，当儿童真正将课程作为“我的可能存在”去理解的时候，他才会在对课程的自我理解中理解自我，进而重新体认并重建、调整自我与新认知的关系。

（二） 在需求中实现自我

教育的产生与发展，主要是为了人类个体的生存和群体生活的延续，直接体现为对提高生产力和优化生产关系的诉求。课程更加专门、具体、细致地考虑如何“适应现在社会生活的需要”，培养、提高个体的生产劳动能力，“以改进我们的共同生活”，“使将来比过去更美好”④

约翰·杜威.民主主义与教育[M].王承绪，译.北京：人民教育出版社，2001：209，209。。杜威认为，“教育首先必须是人类的，只是随后才是专业的”。他指出，不能忘记“教材须与人类的共同利益有联系才是人类化的教材”④。不过，人类的共同利益并不等于个人的利益，更不等于个人的最大利益。因此，教育首先必须是人类的，同时还必须是人的，否则对这个“人”而言就失去了意义;随后才是专业的，同时还应该是有助于人满足自身的需求。

这就是为什么我们说儿童哲学何以可能，首先必须看儿童何以可能;这也是为什么我们说儿童课程何以可能，首先必须看儿童何以可能。“一切为了孩子”“为了孩子的一切”“为了一切孩子”，是教育尤其是儿童教育最美好的理想;这个理想之所以最美好，是由于我们一直在路上，奔向自己臆造出来的乌托邦。

時至今日，学校教育和课程仍然是为了有效地“传递一个复杂社会的一切资源和成就”，从而成为绝大多数人的基本选择。②

约翰·杜威.民主主义与教育[M].王承绪，译.北京：人民教育出版社，2001：13，133。但是，没有任何人需要获得“一个复杂社会的一切资源和成就”，因为他没有可能也没有必要成为“一个复杂社会的一切人”，特别是，他未必想要成为“一个复杂社会”想要他成为的“某种（复杂的）人”。儿童哲学关注哲学对于儿童的最大意义——“儿童何以成人”，儿童教育关注教育对于儿童的最大意义——“儿童如何成人”，然而，哲学、教育意义上的儿童“是其所是”，未必就是儿童个体的“是其所是”;哲学、教育主张的儿童“成其应是”，未必就是儿童个体的“其所应是”——儿童甚至不明白，何谓“是”，何谓“所是”，何谓以及为何“应是”。

人总是在需求与努力满足需求的过程中实现自我的。教育和课程充分体现着社会的现实性，社会企望以此提高效率、优化服务，“给不同的人以各种各样的利益”，“鼓励各人自己做出明智的选择的社会效用”。②这一过程也应该作用于儿童，作用于儿童自身的需求，促成儿童需要和希望通过课程产生的改变，并从这一改变中不断实现作为人（而非成人）的自我。

课程作为一种现实的过程，“其实质是一种时间技术——人面向未来，通过控制事物、改变自然从而实现自身可能性”

邢晔.过去从未来开始——课程的时间性、时间逻辑与时间意义[J].教育视界（智慧管理），2019（4）：59。，儿童成长的愿望与经历就是这样，从不确定性到确定性，再到可能性，一切都是以“控制事物”为抓手的。这其中，除了“成为完整的人”的远大目标，还包括认可、赞美、分数、奖励、机会等“各种各样的利益”。所有讳言利益的教育都是谎言，所有拒斥分数的课程都是笑话——我们当然不能“唯分数论”，却也不应空谈理想;我们当然不应致力于培养“精致的利己主义者”（钱理群语），但如果丝毫没有“利己”的愿望与产出，又何来“利人”的动力与能力？

当我们为儿童提供教育和课程的时候，必须以立德树人为根本指向，同时要提升“时间技术”——“真理不是与一个预先存在的对象的比较结果，也不是由一个假设逻辑地或先验地包含着的结论，而只能是一个事后真理”

赵汀阳.知识，命运和幸福[J].哲学研究，2001（8）：39。。教育和课程试图教导真理，但对于儿童来说，别人的“事后真理”不一定是他们认可的真理。要想“历史地成为真理”，就必须“塑造历史事实”;在课程之中，让儿童的现实需求与理想存在不断地成为“历史事实”，才能让儿童切实认同这一“真理”，并循理而行。

儿童课程的最现实的意义，就是指导和促进儿童在以成长为目的、以升级为标准的供需调控中实现自我。任何阶段的课程皆是如此。“从心”与“拜物”是课程的两面，甚至很多时候两面是同一的。在儿童教育阶段，相对于“离身”的知识，无论怎样重视“物我同一”都不为过。如果通过技术的提高与优化，让“事后真理”的意义能够产生和作用于“事中”，“事中”的儿童就会真正认可、遵循并成为（成就）这一“真理”;同时，儿童的自我也能在“与真理同行”的经历中得到较为理想的实现。

（三） 在项目中优化自我

基础教育课程的教育对象是儿童，但不等于说在关照儿童;基础教育课程的教育内容面向儿童，但不等于说是属于儿童。如果不能从“对儿童的”变成“为儿童的”，从“关于儿童的”变成“属于儿童的”，从“规训儿童的”变成“发展儿童的”，这样的课程就不能说是儿童课程。

课程要成为儿童课程，条件不止于此。它除了是教育的、课程的，还必须是“儿童的”。从反身的角度来看，儿童课程不仅是面向儿童、为了儿童、适应儿童并保护儿童、发展儿童的，还应该是儿童面向、儿童为了、儿童适应、儿童保护和儿童发展的。

简言之，从儿童立场出发，儿童课程是儿童“自我的存在”和“为自己的存在”。

一切理解都是自我的理解，所有生活都是具体的生活。赵汀阳认为：“人文知识的基本问题不是真理问题，而是幸福问题。”

赵汀阳.知识，命运和幸福[J].哲学研究，2001（8）：40。这句话可以借用到教育上来——教育和课程的基本问题不是真理（教学）问题，而是幸福（生活）问题。让儿童通过课程来认识世界、改变世界（儿童所在），理解自我、改变自我（儿童实在），至关重要。

早在20世纪初期，杜威就指出：“教育即生活，教育是传递经验的方式。”

参见：杜威.经验与教育[M].姜文闵，译.北京：人民教育出版社，2005。杜威的学生、教育家屈伯克发扬了杜威“做中学”的学习模式，提出了项目（设计）教学法，强调“项目（设计）”就是“有目的的行动”，并且特别注重“目的”这个名词。

单中惠.现代教育的探索——杜威与实用主义教育思想[M].北京：人民教育出版社，2002：239。

随着年齡的增加、见识的丰富、体验的深化，儿童越来越明晰自己当下和今天的身份，并越来越愿意为建立现在和未来的身份，策划、实施“有目的的行动”。这个“有目的的行动”，是前期学习效果的表现，又是儿童需求和兴趣的基础，还是对教育和课程的既定进程与学科体系的超越。人是复杂、具体、丰富的，又是简明、抽象和唯一的，从而是真实、完整和全面的，有着自己的个体认知、关系建构和价值判断，其“有目的的行动”必然体现和表达一个“完整的人”。可见，儿童的“有目的的行动”必然打破固有的学科体系，呈现出跨学科、融学科的样态，无论这一行动是否主要基于某个学科。

对于很多儿童来说，“上学就是一场不得不打的比赛”，虽然他们抱怨说：“比赛规则是你们制定的，不是我们”

泰德·丁特史密斯.未来的学校[M].魏薇，译.杭州：浙江人民出版社，2018：15。，但一旦投入“比赛”，“我”就不仅是他人制定规则下的“我们”之一，还是“比赛”中的“我”，所有的规则都将受到规则约束对象“我”的反拨，“比赛”也会逐渐、部分甚至全部成为“我”和“我们”的，具体地、真实地成为“我的”项目（设计）。“我”对自我及其身份的优化，既然主观地、现实地、历史地发生在“比赛”这一项目之中。

事实上，儿童的教育、成长、发展，无非是一个或一个个项目。分科教学是为了提高效率、方便可行，落实到具体的时间、主体、对象上，就自然地吸引、联系和挑战了儿童（人）原有的、其他方面的知识与经验，经由儿童课程、教师、儿童自身的设计，甚至儿童（人）的天性的、本能的反应，其目的、内容与路径都将围绕成为“完整的人”这一项目来调整，进而帮助儿童在自我挑战中获得比常规课程、日常教学对知识和经验的更多、更深、更多元、更有效的理解，从而更好地激活、优化和呈现自我。

儿童课程的最大的意义，就是引领和促成儿童在以身份为方向、以挑战为任务的项目学习中优化自我。课程是社会、生活和世界预先设定的，“为它的存在本身”而存在，并作为“普遍境域”和“作为普遍境域的世界的一部分”，在一定时间内存在⑦

邢晔.人作为一种课程——课程境域的“存在”“亲在”与“共在”[J].教育视界（智慧管理），2019（5）：56，56。;同样，儿童也“为它的存在本身”而存在，其“本身都是生活世界的一部分，都以生活世界为前提，作为特殊境域显现出来”

胡塞尔.欧洲科学的危机与超越论的现象学[M].王炳文，译.北京：商务印书馆，2008：558559。。儿童课程相对于课程、儿童，是一个“特殊世界”和“特殊境域”，同时又作为、参与和融入课程、儿童这两个“普遍境域”，让课程、儿童成为有别于旧有的存在，“并作为新的特殊境域，成为特殊世界或普遍境域”⑦。儿童课程从而承载儿童的“亲在”——“在者的在”，儿童作为具体的人，在课程中亲自存在。儿童课程是儿童参与创生的教育进程、生命历程，同时创造了儿童及其新的“亲在”本身，儿童自然获得不断改变的新的身份，表现为自己的教育作品和生命现实。

（四） 在交往中重构自我

随着时代的发展，从农业社会到工业社会，再到信息社会，人（儿童）越来越以“社群中的单数”的形式而存在。移动互联、人工智能让世界变成“每个人的世界”，而“每个人的世界”又比此前任何一种社会形态中的“个人世界”，更加依赖他者和“他者的世界”，无论物质，还是心灵、精神。

教育和课程由社会“发出”，表达社会对人的期待，呼唤人对世界的回应，体现并建设人与周围世界的关系。相对于社会，儿童（人）既是海德格尔所说的孤独的“此在”（自我），哪怕“此在之独在也是在世界中共在”

马小虎.海德格尔与亚里士多德的共在论比较[J].道德与文明，2018（2）：52。;更是马克思高度重视的“社会存在”、历史“共在”，“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和”。

中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局.马克思恩格斯选集：第1卷[M].北京：人民出版社，1995：56。教育、课程、人（儿童），都处在社会关系中，也都是社会关系的产物。在我看来，教育、课程都包括人，具有丰富的、强烈的人的特征，甚至呈现和表现为人。课程与儿童，尤其是儿童课程与儿童，天然具有共情、同理的基础，也自然具备交往、互动的条件。

正如马克思指出的那样，“处于社会关系中的人本身，总是表现为社会生产过程的最终结果”

④中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局.马克思恩格斯全集第46卷（下）[M].北京：人民出版社，1979：226，226。，而“处于相互关系中的个人，他们既再生产这种相互关系，又新生产这种相互关系”，“更新他们所创造的财富世界，同样地也更新他们自身”。④

课程与儿童，即是如此，两者在相互关系中“再生产”“新生产”相互关系;两者实际上又分别包括了教师、学生、学生家长、学生的伙伴、社会等许多个主体，分别处在不同维度、层面和境脉的关系之中。无论儿童“个体及其个别的经验过程——个体的心灵和自我——是先于把他们包含在其中的社会过程而存在”，还是“由经验或者行为组成的社会过程先于它所包含的个体及其个别经验过程而存在”⑥⑦

乔治·赫伯特·米德.心灵、自我和社会[M].霍桂桓，译.南京：译林出版社，2014：247，336，247248。，社会过程与个体自我的相生关系和互动意义是必然存在的。正如“先有鸡后有蛋”还是“先有蛋后有鸡”的万年争论，无法抹去“鸡、蛋相生”的现实存在，人与人所在的世界总是在交往之中不断地创生出“新我”和“新的世界”。

教育的本质就是交往，成长的内在也是交往。人通过课程、教学与社会实践进行交往与生产，建立人与人的“共同此在”，创造自己的历史存在，一次次地重构自我。是谁（什么）在面向儿童、为了儿童、适应儿童并保护儿童、发展儿童？儿童又在面向、为了、适应、保护和发展着什么（谁）？这些问题、关系与现实，都蘊含和呈现着各种各样的交往的存在。

教育的过程就是社会过程，课程实践的过程也是社会过程。“社会过程存在着分配、市场以及各种交换手段，既产生竞争、冲突和破坏，又产生合作、妥协和建设，发挥着‘持续不断的整合作用，并使这种过程成就可能的自我。”⑥

人是由环境定义的，儿童由社会、教育和课程来定义;同时，人（儿童）自我定义，并定义社会、教育和课程。儿童的心灵与精神成长就是“以（这样）一组有组织的社会关系和社会互动为前提条件”，同时“以社会关系和社会互动的模式（尤其是那些借助于作为有意味的符号发挥作用，并且因此而创造了某些论域的姿态而进行的沟通）作为前提条件，并且把这些方面都包含在它的本性之中”⑦。

儿童课程的意义，就是陪伴和协同儿童在以开放为特征、以融通为原则的社群交互中重构自我。课程来自社会，受到社会的控制和教育本身的局限;儿童课程不同于国家课程、地方课程和校本课程，有着显著的层级和区域特性，而是一种隐在的课程，却又由于观照、属于和发展儿童，在儿童教育、成长的境域无处不在，并因此成为特殊世界、普遍境域和生命境脉，重组源于社会的各种元素，形成一种不同的时空。儿童课程由于隐在而显在，凡有儿童处，皆可有儿童课程;而且，只要是有利于儿童发展和进步的元素，都可以进入、汇入和融入儿童课程。儿童课程没有“标准”和“范式”，只有对儿童实际的适应、就儿童特点的适合、为儿童天性的适情、于儿童发展的适宜。所有这些，都有利于我们将课程变成“儿童的”生活化课程，将课程进入和参与的生活变成儿童“自己的”课程化生活，让儿童在这个“属己的”课程境域“亲在”，并通过与其他人、事、物的交往，形成“我在”的社群交往和“共同此在”，重构作为“发展中的人”的自我，形成健康成长的现实存在，创生自我实现的未来身份。

三、 儿童课程的建构：儿童本真、关键事件与发展情境

受限于教育体制与机制，也受限于个体条件与成本，儿童课程难以作为国家课程或地方课程来大力推行、普遍推广。但绝不是说，儿童课程就不存在;更不是说，儿童课程就不应该或不可能存在。在基础教育领域，所有的课程都应该是儿童课程，也都可以是儿童课程。

儿童课程的建构，是一种共情同理的主观积极与客观自然，包括国家意志的完整传递、儿童本真的多元共育、关键事件的具身设计，一切立场都将落实为儿童立场，所有教学都将转化为真实经历，全部成果都将体现为持续的生长。

（一） 国家意志的完整传递

课程及其教科书，是国家价值观的可视化、公开化的表达

邢晔.通往迷失的道路——课程与儿童共在的多向性（下）[J].教育视界（智慧管理），2019（10）：59。，“对于学校官员和机构，教科书能够保证教学及其内容范围具有一致性的目标”

A.莱维.教育大百科全书·课程[M].丛立新，赵静，译.重庆：西南师范大学出版社，2011：11。。可见，基础教育课程与国家、政府、政策有着何等深刻的同一性。

由于秉持国家中心理念，具有统一性、规定性、强制性、教化性、世俗性等特征

朱传世.丰富童年而非告别童年——论儿童教育及儿童课程建设[J].中国德育，2016（16）：11。，基础教育课程被看作是“去儿童化”的成人化进程，摆在了儿童立场的对立面。这是一种荒诞的误读，必须加以批判和纠正。

儿童是国家、民族、社会的未来，儿童立场从来不是国家意志的敌人，是国家意志的前提、基础和重要的组成部分。我们应该做的，绝不是在体现国家意志的教育和课程中漠视甚至摒弃儿童立场，而要基于儿童立场，在儿童启蒙阶段就以“儿童喜欢”的方式，种下社会主义核心价值观的种子。

以小学语文为例，统编教材在中华优秀传统文化、革命传统教育、国家主权意识教育三个方面进行了系统化的加强，教学中，要将“普遍的知识还原为儿童的生命场景”，将社会主义核心价值观融入儿童的经验世界，让一切都在儿童真实的生活、学习发现中真正地发生。⑤

宋晓丽.用美好的方式种下核心价值观的种子[J].人民教育，2017（22）：49，49。

比如，统编小学语文一年级上册的起始课是《我上学了》，以此开篇总领小学生活。书上描画着这样一系列画面：五星旗下、天安门前，一群身着不同民族服饰的孩子说笑着、交流着;随后是《我是中国人》，还是一群身着不同民族服饰的孩子，正欢乐相聚;继而是《我是小学生》，《上学歌》强调不迟到、爱学习、爱劳动等要求，并凸显“长大要为祖国立功劳”的价值取向;最后是《我爱学语文》，示范读书、写字、讲故事、听故事的学习方式。如果按照课本顺序进行传统教学，可以开宗明义，却难免有些“隔”，距离较远、感受不够、认知不真，更难产生积极探究的兴趣。对此，可采用场景学习的方式，以儿童为中心，以活动过程为学习过程，以儿童所在为学习场景，以眼前情景与经验世界为学习资源，以观察、思考、对话为学习方式，让儿童深入“走进学校”“发现国旗”“课堂学习”“同学交流”4个现实场景，深刻认知“我是谁”“我与谁在一起”“我在做什么”“我将做什么”，学生一路走、看、听、读、摸、比、说，开开心心、实实在在、自然而然地完成了自己力所能及的深度学习。⑤

只要换一种思路，从儿童所在出发，让儿童自己去发现，并尊重儿童的主体地位与独特体验，课程作为国家意志，可以很好地实现前所未有的完整传递。

（二） 儿童本真的多元共育

如同古往今来无数成人所发现的那样，儿童是无知的、稚嫩的、细弱的、冲动的、贪玩的……需要成人的教导、引领和改造。然而，这些“小屁孩”“毛头小子”“黄毛丫头”正是由于内在的贫乏、空虚、不成熟、待发展，才拥有向外的无限可能性。一个不争的事实是，随着全球化世界的不断变化、信息化时代的信息爆炸、互联网时代的万物互联，今天的儿童已经变得“更积极、更有见识和更加具有社会参与性”

艾伦·普劳特.童年的未来[M].华桦，译.上海：上海社会科学院出版社，2014：6。

儿童是成人的前提，所有成人都是从“儿童”阶段走过来的。儿童有诸多不足，但不是无知、依赖的“宠物”，也不是攻击性、难控制、不顺从的“小兽”，而是儿童自己，以及儿童在不同年龄阶段、不同社会环境之中呈现出的不同样貌与情态。

人类学把人类的身体当作社会的来源和产物，而作为童年显性标志的身体，无论从时间、空间还是心理上，都是成人身心的来源，走向身体、心灵、自我与社会的共同理解与整体构建。从稚弱、未成熟的自然人转化为强大、成熟的社会人，儿童的成长过程面临各种各样的挑战，需要各方面的多元共育。

基础教育的过程，其内容体现为五育并举、五育融合，其形式更适宜具身认知、互动体验，其主体指向家校交互、多元共育。必须指出，教育（共育）的目的不是儿童的快速成人化，而是儿童本真的进化、活化和社会化。

儿童本真是指儿童的本质与真实，包括儿童身心的未完成状态，也包括儿童身心的发展性可能。儿童本真及其发展既具有可能性、创生性，又具有艰巨性、复杂性;既具有自主性、创造性，又具有脆弱性、敏感性;既具有独立性、自洽性，又具有被动性、教育性;既具有庸常性、集体性，又具有独特性、个体性。所有这些，都在期待和需要教师、家长、伙伴与社会各界的发现、宽容、陪伴与支持。

儿童不是独立于成人和群体的生命存在，儿童课程也不是独立于他者和社会的教育单元。儿童的成长过程除了对自然、社会、家庭、学校发出需求，还对自己的反身表达提出要求;这就需要通过跨界融合的机制与方式，获得多个学科乃至所有学校课程的系统引导。

比如，江苏省南通师范学校第一附属小学宋晓丽老师提出“发现语文”跨界融合课程，试图以“发现语文”为基点、核心与主导，力图打开或跨越学科界限，以广泛的现实生活和学科领域为学习对象，将壁垒森严、严格规范的学科课程内容，通过一个个富有意趣的“发现点”，重新以“有意思、有意义、有价值”的方式联系、统整、融合起来，形成丰富言语生命、凸显课程效用、优化儿童生活的大语文课程集群。

宋晓丽.在发现中重构未来——“发现语文”跨界融合课程的开发与实施[J].教育发展研究，2017（24）：82。在此基础上，建构校本的“玩美童年”综合活动课程，以统编小学语文教材为核心，以儿童游戏（情趣）为原点，融合学科、环境、师生和社会资源，涉及生活、心理、学科、生命、游戲、思想六大领域，在声音、影像阅读、辩论、速写、冥思、体验、情感、游学、评改、综合、实用文等十二种“单科全科”课程的跨界融合中，让儿童与儿童、儿童与世界共生互动，力求实现“跨学科、多元化、渐进性、发展力的超越”

宋晓丽.用美好的方式种下核心价值观的种子[J].人民教育，2017（22）：50。。如“倾听自然”声音课程，由小学一年级新生与家长协作，到小区里、花园中走一走，到大自然中听一听、找一找，然后再想一想、说一说，还可以画一画景物、拍一拍照片，产生了很多有趣味、有意义的儿童习作和一些有灵感、有主张的家庭活动图文、视频。纵观“玩美童年”综合活动课程，我们可以发现，这是一种时间（童年）导向型的儿童课程，以时间为轴，向周围延伸，通过教师设计、儿童实施、家校共育的泛专题活动，引入家长、其他儿童和社会各界的深度参与和互动，在自我的彰显与展现中促成生命与生活形态的改变。

（三） 教育事件的具身设计

当今学校课程以学科本位、知识本位、成人本位为本位

⑤朱传世.丰富童年而非告别童年——论儿童教育及儿童课程建设[J].中国德育，2016（16）：11，12。，主要责任不是培育人，更不是培育儿童，而是“交付阶段性教育产品”⑤，比如分数与综合评价。这与儿童的“事”密切相关，但又分离、割裂地存在于儿童在不同学科与活动时空的存在之中。在“产品”交付之前，儿童作为“产品”的附着物，很少会感受到“事”的存在。

由于课程的核心并非儿童，而是学科与知识，这就导致儿童的身体、生活、经验、审美、游戏等往往被置于课程视野之外，难以得到（足够的）关照;在此背景下，儿童逐渐出走、游离到课程的边缘地带，自觉不自觉地抗拒教育。

儿童课程为儿童生长而生，因师生与生活世界的互动而成，却并非制度性的课程，无从单独构建课程体系。但是，人因事显，事由人成，我们可以围绕儿童本身，进行校本、师本甚至生本的课程重构，在国家课程纲要的指导下，充分利用国家课程与教材内容，设计一些容易生成教育事件的课程项目，或者以教育事件来推进课程项目的实施。

事件，是有一定社会意义或影响的大事情，或泛指一般的大事情，有时也指具体事务。教育事件是在教育领域发生的事件，或在社会领域发生的具有教育意义或教育影响的事件。不同的人有着年龄、性别、身份、性格等各种差异，他们判断事或事件的大与小，也是相对而言，因人而异的。

德国哲学家卡西尔说：“人是在不断地与自身打交道而不是应付事物本身。”

卡西尔.人论[M].甘阳，译.北京：西苑出版社，2003：44。。另一方面，作为人的广义活动，“事”不仅展开于人存在的整个过程，而且内在于人存在的各个方面。③

杨国荣.人与“事”的存在[J].中国社会科学，2019（7）：27。人通过“事”，也唯有通过“事”，才能体现人性，创造自洽的世界，并重构自我的存在。哲学家杨国荣指出：“‘事既与行动相联系，又体现了人的本质力量并关乎情意的参与，行动的印记和情意的负载，在扬弃‘物的本然性而赋予其以现实性的同时，又使‘事获得了多样品格。”③因此，就教育事件而言，它不仅可以体现人的本质力量，而且可以涵育人的情感意志，更可以创造现实，让人获得新的品格。

德勒兹、齐泽克、巴迪欧等当代思想家则高度关注“事件”，认为事件是一个奇点（在物理学中，奇点是一个既存在又不存在的点;在数学中，奇点是一个未被定义或难以完序的点），本身就挑战着既定秩序的言说框架，展现了人们对改变世界的希冀。他们认为，事件的发生意味着占据一个新的位置，让事物可以在新的位置和空间中发生彻底的改变。

蓝江.面向未来的事件——当代思想家视野下的事件哲学转向[J].文艺理论研究，2020（2）：150。

巴迪欧认为，事件是真理的起点，真理是情境的无穷子集，却又是难以察觉的。他强调，事件由其所在的事件场所与自身共同构成，它是不可在情境中显现的元素，但又超越了情境中的运算方式;并非每一件发生的事情都可以成为事件，事件主要存在于事件场所，事件场所部分处于情境中。

艾士薇.通往真理的事件——论阿兰·巴迪欧的“事件哲学”的理论基础[J].中国政法大学学报，2013（6）：124127。巴迪欧的这一说法倒是与儿童和儿童课程的相关情况不谋而合。比如，他反复提及奇点，说它可以被表现却不能被再现，它属于情境，它是历史存在的本质属性，尤其是事件场所的本质属性。这，让人想起儿童，想起儿童教育中的事情与事件，甚至可以说，儿童和教育事件互为情境，也互为奇点。

基于此，在儿童课程中创设一些具有多种样态、多种可能的“事件场所”（特殊情境），策划一些有趣、有效、有意义的教育事件，或许是我们日常教育活动之中较为理想的选择。

为此，我们的教育方式要体现六条原则：一是具身性，要让儿童的“身体在认知过程中发挥着关键作用”，让最初的心智与认知是基于身体和涉及身体的，心智始终是具（体）身（体）的心智

叶浩生.具身认知：认知心理学的新取向[J].心理科学进展，2010（18）：705。，是具体的、拥有身体记忆的切身存在;二是生活性，要让课程根植于、教育事件发生于儿童的现实生活与周围世界，把学习变成儿童的日常需求，让事件成为儿童及其日常生活走向真理和未来的奇点;三是理想性，要让儿童从教育、课程、人情、事物之中找到光明的罅隙，抬头仰望星空;四是课程性，要让“事”具有明确的目标、内容、任务、过程、评价与反馈、优化;五是情感性，要让儿童感受到物和境中蕴含的情感，投入教师、学生、课程、教材之间的情感交流，并真实反映在儿童、学校、家庭与社会的交往之中;六是价值性，包括国家民族价值观和个人价值观的统一、教育价值与生命价值的互生、课程价值与时间价值的共在。

教育事件的具身设计隐含在开放性、生成性的课程项目之中。比如，江苏省通州区西亭初中的“葫芦科艺课程”就包括这样的事件场所与情境：一个儿童，三年时间，种植一棵葫芦，展开若干实验，学会雕刻、作画、制器、演奏、叙写等技能，能够进行自己想要的展示、表现与演出……这样，课程就以人与物之间的互动和人与人之间的交往为形式，从不同方面成就人（儿童），并赋予人（儿童）以多重存在的规定杨国荣.人与“事”的存在[J].中国社会科学，2019（7）：27。、多样存在的情态，人（儿童）因“事”而在、而显、而成。

叶圣陶学生说，教材无非是一个例子，让学生得以举一反三。在我的期待视野中，儿童课程倒是最可能做成一系列的教育事件，让儿童从中获得具身的心智与理解，作用于策略、情感、品格与社会交往，努力做一个“完整的人”，一个“有故事、有趣味、有意义的人”，得以万物归一、物我同一，历史地“绽放”在自我与自然、生活与理想、个体与国家、知识与世界的和谐关系之中。

儿童课程面向儿童，却不只是面向儿童，它还面向希望葆有童心的整个社会;儿童课程为了儿童，却不只是为了儿童，它是为了梦想幼态持续的整个人类;儿童课程适应儿童，却不只是适应儿童，它要适应不断走向整全的时代;儿童课程保护儿童，却不只是保护儿童，它爱保护曾经是个儿童的所有人们;儿童课程发展儿童，却不只是发展儿童，它正发展追求自我完善的一切人生。

也许，美国诗人惠特曼的诗歌《有一个孩子向前走去》，生动地道出了教育哲学和儿童课程的真实与本质：

有一个孩子，每天向前走去，

他最初看到，并且以或赞叹、或怜悯、或热爱或恐惧的情感感受到了什么，他就会成為什么。

他的所见成了他生命的一部分，在那一天，或那一天的某些时间，

或者在很多年里，甚至延续终身。

惠特曼热情而冷静地写道：“所有这一切，都成了这个孩子的一部分。”“他们每天给予这个孩子……他们和他们所拥有的，成了这个孩子的一部分。”包括“那些家里的器具，语言，陪伴，家具……那渴望的怦怦跳的心”“那无法否认的深情……那对真实的探索……以及对于真实终究是不存在的猜想”“那些在白日里的或者黑夜里的疑惑……那些好奇的‘是否以及‘如何”……

是的，所有这些，就是我念兹在兹的儿童及儿童课程，就是其存在、交互与新生——

所有这些，都成了这个每日走向前去的孩子的一部分，

这个孩子，正在走着，未来还会一直走向前去，

所有这一切，成为了他或者她，成为了当下的他们。

（邢晔，江苏省南通市教育科学研究院教科员。南通大学情境教育研究院研究员，江苏省南通师范高等专科学校李吉林情境教育研究所特聘研究员。研究方向：教育学原理、课程与教学哲学、诗歌教育等。）