逐层进阶，让古典诗词进入应然之轨

潘新蕾

语文教学的终极目标是发展学生的语文核心素养，教师要充分发挥教材中选文的范例价值，积极开掘其中所蕴含的教学价值，为学生语文核心素养地发展提供最适切的教学资源。为此，教师就需要在诵读、理解、想象和拓展的过程中，引领学生全方位感知古典诗词的内在之美。

一、多维诵读，感知古诗音韵之美

古典诗词的创作讲究节奏、讲究韵律，彰显出鲜明的节奏之美、音韵之美。教师要引导学生在多维朗读的过程中，将古诗词读正确、读通顺、读出节奏和古诗词独有的韵味。

基于这首古诗的内容特点，教师针对朗读的三个层次进行了这样的设置：首先，紧扣诗句中“茅檐”“成畦”“排闼”等三个容易错误的读音，引导学生在多读中夯实认知，保障整首古诗朗读正确;其次，以分组的方式展开朗读，不同的小组分别朗读不同的诗句，主要关注诗句之间的内在链接，使得四句诗成为一个有机的整体，在彼此链接和表达的过程中，丰富学生内在的认知体悟;最后，将古诗读出韵味来。教师与学生进行分工朗读，教师朗读每句诗的前面四个字，学生朗读每句诗的后面三个字，通过四三停顿的方法读出古诗独有的节奏;随后，组织学生尝试转变语速来展现古诗的音韵之美，比如，前面两句诗可以放慢语速，用缓缓的方式展现湖阴先生的庭院质朴和幽美，而后面两句诗就可以适当提高语速，展现镜头切换之后所形成的表达认知，用快慢的切换将诗歌内在的韵律之美展现出来。

通过三个层次的朗读，学生由基本的正确到流畅，最后到朗读正确，王安石的这首诗就不再是一个客观的存在，而与学生的内在意识融为一体，使其言皆若出于吾之口。

二、理解诗意，感知古诗语言之美

由于古诗的表达习惯和语法规则，与当下有着较大的差异，加之语言非常简练，学生理解起来具有一定的难度。虽然说古诗教学不能将教学停留在机械理解诗意的层面上，但如果不能大体理解古诗的意蕴，后续的教学将无法深入，内在的言语之美也将无法达成。

先以这首古诗的前两句为例，在理解这两句时，教师主要就是引导学生尝试将诗句中省略的内容进行补充，并对课文内容进行调整，真正为学生语言交流作为平台。在这样的前提下，学生在理解第一句时就主动增加了主语“湖阴先生”，然后在理解“花木成畦手自栽”就可以丰富语言表达的细节：茅草房庭院内经常打扫，所以洁净得没有一丝青苔;花草树木成行成畦，都是主人亲手栽种的，这种语句的重组、调序，学生不仅成功理解了古诗大意，同时还训练了对语言综合性处理能力。再以古诗的最后两句“一水护田将绿绕，两山排闼送青来”为例，从字面上来看，“排闼”是相对难以理解的，教师可以直接引导学生关注注释，理解“闼”为小门的意思，相机“排闼”就可以直接理解为推开小门的意思。在这样的基础上，教师再组织学生尝试运用组织、串联的方式，将最后两句诗整合起来，并适度进行拓展補充和补充，形成基础性的认知;最后，教师引导学生紧扣这两句诗中“护”“绕”“排”“送”等动词，想象绿水环绕、青山围拢的壮观画面，并辨析这些动词所带来的动态画面感，感受古诗中精妙动词的表达之美。

在这一板块的教学中，学生对古诗中的语言经历了理解、辨析、想象、品析等不同维度的感知，既习得了语言内在的画面和意蕴，更体悟了古典诗词中语言表达的精美。

三、想象还原，感知古诗画面之美

正所谓“诗歌如画”，很多经典的诗歌以最精炼的语言、最典型的事物，构建出最鲜活、最直观的画面。诗人所意欲展现的画面既是客观存在的，同时又贮存在诗人的内在意识，最终都通过语言的描述浓缩在七言绝句的28个字中。因此，学生在阅读古诗时就不能停留在诗句的表层意思上，而需要透过语言文字想象诗句所要展现的画面。

比如，《书湖阴先生壁》这首古诗的前两句“茅檐长扫净无苔，花木成畦手自栽”的教学，教师就可以引导学生从古诗句理解的角度，理解湖阴先生庭院中的优美景色;随后，让学生圈画出诗句中所描写的事物，从“茅檐长扫”想象茅檐低小，清洁干净的样子，从“花木成畦”想象庭院中一排排花、一排排草整齐的样子。在这样的基础上，教师可以相机引导学生从事物的颜色、形态和组合起来的画面进行感知。再以古诗的最后两句“一水护田将绿绕，两山排闼送青来”为例，在学生理解了诗句中动词表达的效果之后，教师就可以相机组织学生进行想象：清水绕绿田是怎样的？开门之后，两座青山直逼而来又是一幅怎样的画面？学生用自己的理解、用自己对语言的品析描述所看到的画面，从而充分整合自己的想象进行想象和表达。

在这一案例中，教师并没有止步于学生对文本内容的理解，而是以文本语言为载体，通过想象和还原的方式，将语言文字所表达的内容进行有机整合，将语言文字所展现的画面激发出来，呈现在每个学生内在意识之中。

四、资料拓展，感知古诗情韵之美

学生要想真正深入而全面地解读文本，就必须要让学生回到作者创作的心态中，而古典诗词与当下的生活有着较大的距离，这就意味着教师要为学生及时拓展关于古诗创作的背景资源，从而感受古典诗词中的情韵之美。

在这首古诗的教学中，教师就可以为学生拓展两个层面资料，让学生更好地走进古诗。首先，这首诗创作的背景： 王安石于神宗熙宁九年（1076）二次罢免宰相后，直到哲宗元祐元年（1086）因病逝世，在金陵郊外的半山园居住长达十年。王安石故居距城七里，距紫金山也是七里，路程恰好是由城入山的一半，故安石晚年号半山老人，亦因此得名。在这段时间里，王安石与隐居紫金山的杨德逢交往甚密，诗题中“湖阴先生”就是杨德逢。这样的资料让学生了解王安石与杨德逢之间的关系，这对于后续理解作者的创作用意形成了铺垫。其次，拓展了湖阴先生生活中的一些习惯和生平资料，其目的就在于帮助学生在古诗景色与人物之间形成一条认知通道，随后教师引导学生思考：既然王安石与杨德逢之间的关系如此深厚，那这首诗中全篇写景，是不是仅仅就是在描写景色呢？学生的认知迅速升华，他们纷纷认识到这里的景是自然之景，更是客观之景，诗人是运用了“借物喻人”的表达方式，教师可以让学生从诗句“净无苔”中感受到湖阴先生清净脱俗、爱好洁净的特点;从“手自栽”中感受到湖阴先生朴实勤劳、兴趣高雅、热爱生活的可贵精神;从“将绿绕”“送青来”感受到湖阴先生质朴、高洁的精神气质。

在这一案例中，教师正是通过两个资料的拓展和运用，与诗人形成了对话，洞察古诗所形成的内在情韵，更好地促进学生对古诗进行解构和认知。

语文教学的本质就是对母语文化之美的探寻过程，教师要让学生在深入实践的过程中进行感知与思考，在深入探寻、感知理解和拓展深化的过程中丰富学生的认知体验，从而让古典诗词进入到应然的轨道。

作者单位：浙江省绍兴市新昌县七星小学（312500）