园本教研合作文化的构建策略

林蕊珍

园本教研是实现教师专业发展、提升幼儿园保教质量的主要途径。广东省电力幼儿园努力营造以“合作”为情感基调的园所文化，变革教研管理机制为保障体系，以搭建“实践平台”为契机，实现教师专业发展，提升幼儿园保教质量，打造幼儿园良好的社会品牌。

一、依托园所文化，构建教研共同体文化

园所文化是幼儿园发展的历史积淀，也是教研文化建立的基础。为此，我园以园本文化为基点，在民主、平等、互助、互爱的园本文化系统中建立合作、友爱的教师共同体文化，为教研文化奠定坚实的基础。

构建生活共同体文化，提升教师幸福感。生活状态能显著影响工作状态，生活幸福决定了工作的幸福感。只有当教师把专业成长与生活有机结合，使教育教学工作与生活一体化，才能真正实现“生活教育化，教育生活化”。以生活幸福促工作幸福，构建教师生活共同体文化，成了我园为之努力的目标。为此，我们注重通过团建活动，来构建温馨、友爱、合作的幼儿园教师生活共同体。如开展“相约17与爱同行”的文娱活动，让新老教师尽情展示自身的才艺、体验游戏、创意改编与搞笑怪咖，整个活动由教师们自主计划、自发参与、快乐体验，不仅发挥了教师的主人翁精神、展示了教师的多才多艺，拉近了新老教师间的生活距离，更让教师在快乐体验中萌生出对幼儿园大家庭的归属感。

构建学习共同体文化，齐绘园所发展愿景。幼儿园作为一个团队，核心价值在于其“保教结合，服务幼儿”，实现这一核心价值又依赖于幼儿园的保教质量，而教师的专业水平直接决定了保教质量及幼儿园的长远发展。如何将幼儿园的发展与教师自身的专业成长有机结合，让教师既关注自身成长，更能以主人翁的身份思考幼儿园的发展？从“园兴我兴”——幼儿园与教师一体化发展的角度，组织教师集体认识、讨论与确定自己心中幼儿园的理想发展模式，从而最终确定幼儿园的階段性发展愿景，并使其成为教师为之努力、追求的目标。认知层面，他们认识到“园兴我兴”“我兴园亦兴”，幼儿园与自身成长与发展紧密联系、不可分割。情感层面，“园我一体化”让他们自然形成“我要园兴”的主观情感愿景。这种积极、主动的情感愿景有效促进了教师主动进取的情感动力机制的形成，反映在行动上则产生更多的主动学习与成长，形成“积极进取”的学习共同体。

二、 变革教研管理文化，规范园本教研体系

园本教研作为幼儿园日常工作的重要组成部分，完善其管理机制，能有效发挥其在教师专业成长、教育教学工作引领、促进幼儿发展方面的重要作用。为此，我园从完善园本教研的顶层——管理机制着手，对园本教研的组织、制度、评价与激励等机制进行了调整与变革，实现园本教研的规范化管理。

更新园内教研组织，整合园外支持体系。为了更好地调动每位教师的积极性，更好地发挥教师个人的智慧与才干，我们一改园本教研以往“领导一言堂”的传统做法，建立 “层级教研”的组织机构，将园本教研工作的权限下放至“班级”“年级”“课题组”，各层级的负责人分管各层级教研工作，无法解决的递送上一级教研，直至问题解决。“层级教研”结构清晰，分工明确，实现了教研工作的日常性、针对性与高效性，很好地节约了人力与物力。为了更好地提升园本教研的质量，我们在园内构建了以骨干教师、级长、教研组长、园长为核心的专业学习与研究支持体系，在园外则构建了以区教研员、高校教师及名师为核心的园外专业支持体系，整合园内外资源助力园本教研的开展。

评价机制注重全程，教师反思助力成长。教师专业发展体现在很多方面，如理念更新、教育教学技能行为、班级管理、环境创设、家长工作等。如何评价教师发展一直是幼儿园管理者头疼的事情。“教师成长=实践+反思”，已为教师专业成长最权威的公式。依据该公式，我园将教师发展评价“重成果轻问题反思”调整为“重成果经验与问题反思”，让教师不再害怕问题，认识到问题的发展价值，学习分析反思问题。反思基于园本教研的学习、体验与实践，教师在学习中实践，在实践中反思，在反思中成长与发展。自从撰写教研学习反思后，教师对自身的优势与不足有了明确的认识，专业学习更有针对性，参与教研的积极性也更高了。

活化教研激励机制，确保教师参与热情。传统的园本教研重权威，表面上高大上，实际则很难接教师的地气，既无法调动教师参与教研的积极性，也无法让教师受益于教研成果。为此， 我们制定了《广东省电力幼儿园教科研激励方案》，将教师参与教研的奖励写进制度，使激励机制变得有形、透明、公平、公正，有效激励了教师参与教研的积极性。激励制度采用计分制，不仅考虑教师个人，也照顾教师团队，既考虑到竞争的等级区别，也考虑以参与为主的计分奖励。多种计分机制，不仅免去了教师因担心自己做不好而不参与的后顾之忧，也能让全体教师积极参与各项园本教科研活动。

三、注重教研学习文化，引领教师不断成长

对于教师而言，保持终身学习是更新教育理念、调整教育教学行为、读懂幼儿最重要的法宝。结合教师队伍的实际情况，我们特别注重对教师专业学习的引领和支持。

整合园内资源，教师成为教研主体。成长基于反思，反思基于实践，实践始于学习。教师的成长离不开实践与反思，更离不开持续、终身的学习。为此，我园将“工作、生活、学习”融为一体，让教师“在工作中学习，在生活中学习”，让学习成为日常化行为，营造“工作即学习、生活即学习”的学习型园所氛围。依据“自我成长”与“助人成长”双措并举的原则，我们将园长、中层领导和教师共同视为教研学习的“共同体”，包括“学习者”和“助学者”。园长和中层领导担当教研的“助学者”，而教师则身兼“学习者”和“助学者”双重身份，实现“教师成为研究者”。园内学习共同体的建立，让教师真正成为教研的主体，成为自己工作与成长的主人。

整合区域资源，扩大教师教研平台。有研究者指出，园本教研应“以园为本”，同时注重区域内各系统协同运作。只有为园本教研注入活力，才能开阔教师视野，提升教师的教研水平。为此，我们改变以往片区内“重园长互动”“轻教师教研”的现状，将园本教研扩展到片区内的姐妹园。基于教科研的需要，我园率先主动承担起邀约片区内部分姐妹园来园推进园本教研。在准备阶段，与姐妹园就教研主题、方式和目的等方面进行了多次沟通与协商;实施阶段，注重以民主、平等的教研风格，促进各园教师间的头脑风暴，最大限度地激发教师的教研热情和教研潜力。这样的片区教研成了教师开阔理论视野、丰富教育实践的学习大本营。

教师的专业成长，始于实践，又回归实践。因此，园本教研文化的构建，也应立足实践，注重构建文化视角下的实践平台，让教师在教研文化指导下参与实践、反思实践，最终实现自身的成长。

注：本文系广州市黄埔区教育科学“十三五规划”2018年面上一般课题“幼儿园团队文化建设促进新教师专业成长的研究”（课题编号：2018030）的研究成果之一。

本栏责任编辑 罗 峰