科学教育幼小衔接问题的实践研究

林兆星，梁东红

(1.福州市麦顶小学，福建福州，350007；2.福州市仓山区教师进修学校，福建福州，350007)

2017年，教育部颁布了最新版的《义务教育小学科学课程标准(2017年版)》(以下简称《科学标准》)。《科学标准》规定：“小学科学课程起始年级调整为一年级，原则上要按照小学一、二年级每周不少于1课时安排课程。”《科学标准》为实现科学教育幼小衔接、从小培养学生科学素养，提供了依据。

一、科学教育幼小衔接的必要性

幼儿教育与小学教育是两个相邻的阶段，在科学教育上存在较大的阶段差异。幼儿教育鼓励幼儿从生活出发，在体验中了解科学现象，不要求完整的科学知识，强调幼儿的好奇心与科学兴趣。而小学教育阶段则强调学生基于生活经验和课堂上的实验现象提出问题、解决问题，进行探究学习，并在教师的引导下获得科学概念。这两个阶段的科学教育有区别也有联系，如二者都强调积极创设科学体验情境、依照儿童认知水平开展科学探究活动。两个阶段存在既各自独立又紧密联系的现象，要求科学教育要加强幼小衔接的研究。其必要性还体现在以下方面：

(一)国内层面

国家教委和联合国儿童发展基金会从1990年起开始合作，进行了为期4年的“幼儿园与小学衔接的研究”。研究表明：我国城乡广大地区的儿童普遍存在入学前的学习和社会性方面准备不足、入学后幼小衔接不适应的问题。

教育部于2001年颁布了《幼儿园教育指导纲要(试行)》(以下简称《指导纲要》)，将科学(含数学)作为五大教育领域之一，并强调“幼儿园应与家庭、社区密切合作，与小学相互衔接”。2007年，中国教育学会科学教育分会为了配合《科学标准》的修订工作，在全国范围内进行了小学科学学科现状调查，形成了《全国小学科学学科现状调查结果分析报告》。在报告中提出了一些建议，如一二年级必须开设科学课，提升科学课程的地位。2008年6月，《科学标准》准初稿完成后，在网络上征求全国科学教师的意见，许多教师建议：从一年级就开设科学课程，将“品德与生活”课程中的科学教育内容归还科学课程。同年，中国工程院多位院士联名上书《关于大力推进和正确引导基础教育阶段科学教育改革的建议》，极力呼吁：要充分认识科学教育的重要性，科学教育必须从娃娃抓起，要恢复从一年级起设置科学课，把学前科学教育和小学科学教育连贯起来考虑。

(二)国外层面

国外的教育理论界已开始从心理学、社会学、生态学等方面多学科、多角度地对幼小课程衔接问题进行研究。如英国学者对英格兰和威尔士的一些3—8岁的儿童进行学习经验连续性研究，他们提出：儿童在不同类型学前教育机构中所获得的经验缺乏连续性是导致儿童入学不适应问题产生的根源。他们还发现：各类机构的功能与追求的目标、活动的内容、活动的类型、活动的自由度、语言和数学内容急剧增加等都是影响儿童经验连续性的课程因素。此外，邓洛普借鉴布朗芬·布伦纳(美国心理学家)的“人类发展生态学”模型来研究幼小衔接问题。布拉斯托姆借鉴维果斯基的“情景性学习”观点来解释幼小衔接中出现的问题等。

国内外许多教育工作者都认识到儿童从幼儿园到小学这一过程是阶段性与连续性的统一，也有许多的科学教育工作者认识到科学教育幼小衔接对发展儿童科学素养有重要的影响，需要学校、家庭、社会齐心协力，这样，儿童才能顺利完成幼小衔接的过渡。

二、科学教育幼小衔接的实践过程

《科学标准》实验稿自2001年颁布以来，小学低年级就取消了科学课程，科学教育幼小衔接的问题很快就突显了出来。主要表现为学生学习科学的兴趣并不浓厚，学科水平不高，科学教学质量直接受到影响。2012年秋季，在福建省教育教学研究室的指导下，我们进行低年级科学教材实验，开始关注科学教育幼小衔接问题。如今，全国范围内低年级开设科学课程，科学教育幼小衔接问题的实践研究成为更多教师的自觉行为。

第一，争取多方支持，确保研有平台。学校正确认识到科学教育幼小衔接的重要性，树立正确的科学教育观念，在探索科学教育幼小衔接的工作上积极作为。学校寻求国家教材研究专业单位的支持，引进低年级科学实验教材，作为幼小衔接的教学材料，并结合学校科学教育资源和学情予以改编使用，利用教材的实验活动，定期向教材研究所提供教材改进意见。

第二，组建研究小组，研有队伍。学校及时增加小学科学专职教师的配备，同时调整科学专职教师的任课安排，本着“就近迁移”的原则，由原先主要承担中年级科学课程教学任务的教师承担低年级科学课程实验的任务。每位实验教师都同时承担中年段与低年段的教学任务，便于在教学实施中进行对比研究。同时，积极吸收实验学校对口幼儿园的骨干教师，小学和幼儿园共同探讨科学教学中的衔接问题。在实验教师的培训上，我们邀请国家级教材研究所的专家以及省市区教研部门的教研员作为导师。在培训中，按照课题的实施进度对实验教师轮动培训、以旧带新，保证了实验教师的配齐、配足、胜任。

第三，坚持“三项原则”，确保研有核心。一是“双向性原则”，即小学和幼儿园相互衔接既不是简单的幼儿园向小学靠，也不是小学向幼儿园靠，而是双方都向儿童靠，彼此沟通，相互衔接。在对比研究的过程中，关注儿童学习科学的连续性，同时又保持各自的阶段性、特殊性。二是“适宜性原则”，也就是课题实验必须以新课程课标、《3～6岁儿童学习与发展指南》为准绳，必须把握不同年龄阶段儿童的身心发展规律。在教学中始终把握教学的“平衡度”，不过高也不就低。三是“渐进性原则”，客观看待科学教育的幼小衔接问题，幼小衔接工作不可能在一朝一夕中完成，要坚持长期性的原则，循序渐进。幼儿园要为儿童做好最基本的、最全面的素质准备，以利于他们尽快适应小学的科学学习。同样，小学要做好相应的衔接工作，创造条件使幼儿尽快适应小学的科学学习。

第四，实施问卷调查，确保研有方向。我们在福州市仓山区所辖的幼儿园与小学中随机抽样各10所单位进行“科学教育幼小衔接的现状”问卷调查，调查对象涉及幼儿园与小学领导、幼儿园大班和小学一年级的科学任课教师及相应年级的学生家长，调查的方式主要有问卷及访谈和现场察看。在调查过程中，调查员到幼儿园和小学实地察看学习环境和学习资源，问卷调查内容如下：幼儿园与小学在科学教育观念、教育目标、教育内容、教育实施与管理等方面的不同；深入幼儿园大班和小学一年级课堂观摩科学教学，调查他们在教学内容、教学组织、教学方式、教学评价等方面的差异；调查幼儿园大班和小学一年级学生学习科学的兴趣、方法方式等。

第五，加强对比研究，做到求同存异。一是采取同组实验对比的研究方式，从一年级六个班级中选取三个班级作为实验班，其他三个班级作为对照班。经过低年级两年一轮实验后进入三年级学习时，与其他非实验班对比实验效果。对比实验采取循环轮动的方式，用于解决科学教师数量不足的问题，保证研究活动的正常开展。二是着重加强教材内容、教学方式方法的幼小对比研究研究相同教学内容在不同的学习阶段如何实施教学才能体现遵循儿童的认知水平。例如：物质领域的水、幼儿园玩水、小学认识水、初高中研究水，如何把握衔接的要点，体现出不同学段的水平。只有找准差异，才能达到统一。

三、科学教育幼小衔接的实践结论

(一)实践前期的问卷调查主要观点

第一，科学教育幼小衔接的教育观念。“低年级是否应开设专门的科学教育课程”调查结果显示：接近70%的小学教师与接近50%的幼儿园教师持“很有必要”的观点，30%的小学教师与50%的幼儿园教师表示“没有必要或无所谓”。这说明幼儿园教师对开设小学科学教育课程的理解上还有待提高。在“小学低年级开设科学课程”的观念上，幼儿园教师与小学教师存在显著差异。这种差异还体现在“对科学教育的理解”上，60%的小学教师认为“科学教育是教师与儿童的教与学活动”，20%的小学教师认为“科学教育是儿童日常生活中获得的经验”，10%的小学教师认为“科学教育是儿童一日活动的总和”“科学教育是儿童学习科目的总和”。在幼儿教师队伍中，认为“科学教育是儿童日常生活中获得的经验”“科学教育是儿童一日活动的总和”的教师各占35%，认为“科学教育是教师与儿童的教与学活动”的教师占20%，认为“科学教育是儿童学习科目的总和”的教师占10%。对比分析，这说明小学教师更认同科学课程是一种教学活动，幼儿园教师则认为科学课程是儿童经验的获得。

第二，科学教育幼小衔接的教育目标。调查内容设定科学教育幼小衔接的教育目标具体指向儿童的五个发展目标：良好的科学学习习惯、初步的科学学习能力、规则意识和责任感、自控能力和意志力、养成对科学学习的兴趣。调查结果显示，40%的小学教师坚持认为儿童首要的发展目标是养成对学习的兴趣，45%的幼儿园教师则坚持认为儿童首要的发展目标是初步的科学学习能力。对比分析幼儿与小学的调查结果可以发现，幼儿园教师更注重“科学学习能力的培养”，该选项不完全符合儿童发展的规律，也不符合教育目标的要求。小学教师则更关注培养儿童的学习兴趣、知识学习和能力的发展。两者在教育目标的连续性和阶段性上出现了歧义。

第三，科学教育幼小衔接的教育内容。科学教育的幼小衔接，从远期目标看，是要为发展儿童的科学素养奠定良好的基础，从短期目标看，则是要为儿童选择适宜的、连续的、呈现阶段性的科学教育内容，使儿童能够顺利适应幼儿园大班到小学低年级的科学学习。在调查中发现：幼儿园与小学教师对科学教材内容的选择不存在差异。他们对“科学课程内容”优选的顺序依次如下：①源于儿童的生活实际，宜于激发儿童的学习兴趣的内容；②科学启蒙知识，要有利于儿童后期的学习科学；③要偏重于自然常识的内容；④要根据科学教育目标设定。在科学教育教学内容方面，幼儿园依据《幼儿园教育指导纳要(试行)》《3～6岁儿童学习与发展指南》，科学地安排了“动植物”“物体与物质”“自然科学现象”“科学启蒙”四大类的活动内容。幼儿阶段只有《指导纲要》，没有固定、统一的教材，更适合教师进行课程改造。各个幼儿园甚至每位教师都可以根据个人专长喜好自由选择生活中常见的事例，自行设计不同的科学教育主题。自2001年课程改革以来，由于没有专门的课程和教材，科学知识不成体系零散分布在“品德与生活”课程中，因此小学一、二年级的科学教育内容涉及范围比较狭窄。

第四，科学教育幼小衔接的教育实施与管理。我们围绕“幼小科学衔接的教育实施的差异性”，对科学教育资源的利用程度设计为“对周围的环境及家庭、社区的科学教育资源的利用”，分为四个等级：没有利用过、很少利用、利用一些、尽可能充分利用。调查结果表明：幼儿园教师比小学教师更注意对周围环境及家庭、社区的科学教育资源的利用，更注意周围环境对幼儿的潜移默化的影响，也更善于开发幼儿所属家庭、社区的科学教育资源。我们还发现：在科学探究材料的准备上，幼儿园教师也远远胜于小学教师。

(二)实践研究的主要结论

第一，儿童科学素养的形成是连续、不间断的。学习都需要前期的基础，不同时期的儿童有其认知发展的关键期。研究认为：实施科学教育首先要适应儿童身心发展的阶段性与连续性。各学段要明确各自的阶段目标任务，守好各阶段科学教育的点才能保证儿童科学素养发展整体的线。幼儿园科学教育中所培养的学习兴趣、动手能力、社会适应能力、稳定的情绪、良好行为习惯，以及产生学习的主动性和积极性，是小学生学习科学的基础。低年级学习科学掌握的知识，形成的技能、科学态度、探究能力与精神态度也将是中年级学习科学的基础。幼儿阶段落实好科学领域的学习有助于小学生在学习习惯、学习兴趣、表达能力、思维能力、探究能力、创新能力等方面素养的形成。

第二，低年级是儿童形成科学素养的重要时期，在这个阶段对其实施科学教育是非常必要和及时的。经历过科学教育的学生对周围自然事物的认识程度、探究兴趣、探究能力明显增强。科学学习可以提升学生的综合学习能力，有助于儿童学习其他学科。结果表明，低年级开设科学课程对学生的科学素养影响较大。

低年级开设“每周不少于1课时”的科学课程绝不是简单增加课程课时。其实质涉及科学教育如何更好地实现幼小衔接，让学生从小不间断地接受科学教育，为他们继续学习和终身发展打好基础。我们要认识到低年级开设科学课程的重要意义，要想办法切实解决开设低年级科学课程所面临的各种问题和困难。科学教育幼小衔接的顺利实施不仅需要幼儿园与小学双方一线教师的沟通与实践，更需要跨专业、跨领域的专家学者探索与指导。科学教育幼小衔接工作的主体是小学与幼儿园，但是，衔接工作的主力不能仅是幼儿园与小学。科学教育幼小衔接是一项综合性的工程，它需要得到课程教育专家以及教育行政管理部门的指导，更需要社会与家长的支持。