社会依附性的塑造——论涂尔干道德教育思想的内在逻辑

段 昱

(三峡大学田家炳教育学院，湖北宜昌，443002)

自孔德(Isidore Marie Auguste François Xavier Comte，1798—1857)创立社会学以来，社会学就以科学旗帜为发展导向，以试图摆脱形而上学思辨对社会的影响，最终使社会学走向科学的、可观察的道路。涂尔干正是受到孔德的实证主义思想影响，在其教育研究当中始终贯穿着孔德社会学的基本基调——教育社会化。他认为社会应该是各种客观存在的社会事实总和，道德教育也是其中的一环。“当道德作为一种事实，完全以事物本性为基础时，人们才可能感觉到道德的实在性。……必须找到一种方法，使儿童不通过任何神话中介就感觉到它们的实在性。这是这项工作的首要工作即使道德教育成为理性的教育，同时使道德教育产生其应该被预期到的全部结果。”针对儿童的道德教育无法脱离社会而孤立存在，在培养儿童道德理性的同时，对社会集体的理解同样成为道德教育的关键。自此，基于实证主义社会学的融合，可以梳理出涂尔干教育理论中最为核心的内在逻辑——社会依附性的塑造。

一、涂尔干道德教育思想的核心内容——道德要素论

道德要素论的提出旨在解释社会依附性的根本特征，这一概念立足于涂尔干对社会人内在理性的考察，而非以道德规范约束或制衡行为方式。道德起源于社会，归属并服务于社会，但道德的寄宿主体是社会人，通过世俗道德教育培养具备理性和自主性的社会人，必须基于道德的三个根本要素——纪律精神、牺牲精神和自律精神。

(一)纪律精神

纪律精神是道德的首要要素。涂尔干认为“道德事实的首要要素就是纪律精神。道德规范具有的常规性和外在权威性，旨在规定行为、固定行为，避免个人的任意性”。道德的纪律作用在于在特定的环境内消除个人的随意性弊端，而这个遵循规范的行为被归结于义务范畴。行为的本质特征是由预先确定下来的行为规范决定的，道德则是由相同文化族群的行为规范体系共同构成的。社会人在相似的社会情景下，根据道德纪律的行为要求，消除各自的原始随意性，保持社会集体的一致性。这也被涂尔干称作纪律的“常规性”，泛指在相似的情景中，由于行为举止相同，从而养成某种特定的习俗。需要注意的是，习俗与规范之间存在明确的分界线——习俗是内化于人的道德力，而规范则是外显于人的现实存在。

然而，仅凭借设立行为规范和文化习俗，难以长期维持社会人活动的一致性。正如上文提到的，当纪律规范与人的感性产生冲突矛盾时，会被动地感受到道德的强制性，从而削弱道德约束力。因此，必须找到一种能够超越常规性观念的更高级别的观念，敦促个人主动执行规范。于是，涂尔干提出道德的“权威性”。权威与规范的最大区别在于，权威要求人们自愿且默认地服从，是一种跨越阶层的吸引力，同时也是迫使人们务必遵从的强制力。由此可见，道德不只是一个规范体系、模仿体系，而且还是一个命令体系。

(二)牺牲精神

牺牲精神是道德的次要要素，常被解读为对社会群体的依恋和认同感。社会不仅仅作为一个要求人们履行义务、保持行为一致性的客观实在，它还令人产生依恋感和认同感，并且给人以善意的鼓励和支持。人类社会并非是与个体切断联系的独立存在，个体与社会之间还应该感受到相互作用的多元纽带，个体需要崇尚社会集体的道德理想，甚至为此甘愿做出自我牺牲。此外，涂尔干将社会个体行为划分为个人行为和非个人行为两种。简单来说，个人行为即以个人需求为出发点，以实现自我价值为最终诉求。相反，非个人行为则是以社会集体或者群体利益为出发点，以实现社会价值为最终诉求。对此，涂尔干认为个人行为具备典型的个体局限性，而非社会属性，因此不具备道德价值，而非个人行为则反之。换句话说，涂尔干始终将社会集体置于个体行径之上，认为人类道德行为的诉求终将归于服务社会。因此，在培养儿童对社会群体的依恋时，关键不在于以成熟的现行理论填补心灵，而是培养人格共振和社会归属感，最终确立于潜在的道德意识中。

(三)自律精神

自律精神是道德的末置要素，自主自决是基本表现。马克思辩证唯物论的观点认为内因是事物变化的根本性因素，外因是事物变化的非根本因素，外因依赖并受制于内因发挥作用。涂尔干认为，自主自决是道德精神的内在因素。与马克思不同的是，他对于自律在道德模式中的地位并没有给予根本性的定论，自律仅仅是作为末置要素存在。这与上文提到的道德教育的根本目标旨在培养理性和自主的人逻辑相悖。但涂尔干做出解释，他反对康德的二元论，认为人是内在统一的：人类既存在于感觉世界，也存在于理性世界，既受制于他律，也受制于自律。涂尔干认为人类被动地服从社会规范的行为同样缺乏道德性质，因为我们遵从的是外在的、既定的客观事实(规范、义务和法则)，想要实现真正的道德化，必须从内在入手，形成自主自决。因此，涂尔干提倡独立自由，反对任何强制性的道德行动，以此内化自决的道德意识。需要注意的是，涂尔干提到的自由是在道德框架内的有限的自由，而非无休止的、随意性的原始自由。这恰好解释了其道德要素中遵从和自主的逻辑关系。

二、涂尔干道德教育思想的根本立场——社会依附性

集体主义立场是涂尔干诸多学术研究成果中的共性立场，其本质就是个人与社会之间的互动关联，概括起来就是社会依附性。他认为：“我们的内在生活就像具有两个重心。一方面是我们的个体性，另一方面则是我们内在的任何事情又体现了超出我们自身的特性。”个体性指个人，“超出自身的特性”则是社会集体。社会是外化于人的现实存在，也是内化于人的文化联结，是特性也是共性，因此，对社会的情感应当足够依赖。社会的起点就是道德的本源，“只有在我们作为社会存在的意义上，我们才是道德存在”。在道德教育中，设定的道德教育的目标是以社会为对象而非个人为对象。之所以这么判定，是因为社会绝非简单的基于个体的无序集合，而是一个有序的有机实体，具备特异性的运作程序和方式。但这不代表社会完全脱离个人而存在，又或者是不具备与个体之间的共性特征。因为个人对社会的依附性就是基于二者之间的共性而存在的，否则这种依附性就是完全不存在的。因此，社会与个人之间的关系不是不可逾越的鸿沟，社会最终将重返个人。综上而言，只有社会才具备这种能力——发挥个人无法发挥的道德功能的能力。

另一方面，从道德要素中的纪律精神的权威性来说，这种权威的根源和本质就在于集体存在。我们在社会行动的过程中受制于道德义务的约束，倘若违反道德义务，则会产生内在的愧疚和不安，这就是隐性的道德权威在规范我们的行为和思考方式。这种权威并非超验的内化人格，而是超越个人存在的社会权威的外化表现。我们的道德良知是社会集体下的产物，同时也在反映着社会集体本身。往往在历史潮流中，由于宗教、礼制、神学等因素的遮蔽，权威的形式受到掩埋，在理性的社会回归后才得以重现。这些因素之所以被历史潮流所吞没，是由于社会中不存在任何一个宗教或派别具备真正的道德权威，即使是最具影响力或拥有最多受众的群体。因为他们无法超越一个涵盖了所有人的社会集体，而真正的权威都来自于这样的社会存在。

因此，在道德教育中，教育目标和教育内容都应当基于社会层面来制定，对社会的依附性是其制定的理论依据。道德培养必须遵循社会逻辑，顺应社会需求，充分体现社会依附性的根本立场。

三、学校道德教育的现状及启示

涂尔干20世纪初研究的道德教育与当下国内德育在学校规模、宗教干涉、教育水平等方面存在明显差异，但在社会体制与价值观的新旧转变上，都面临道德失范的危机。道德作为客观实在与其他社会价值存在共性，基于此，涂尔干关于道德变迁规律的总结至今仍然具备现实意义。

当前国内学校道德教育主要面临三个问题：第一，传统与现代道德观的碰撞导致社会道德观念失范。道德是社会集体的产物，当社会意志摇摆于公共价值的分裂，道德就会失去规范。在经济形式多元化的社会转型期，坚持社会意识形态的一元导向尤为重要。第二，公民伦理自治与学校教育原则的矛盾迫使儿童内在价值的塑造趋于对立。学校道德教育所要求的价值原则往往脱离现实，仅仅是一种美好的、预设的构想，而现实社会的复杂性导致儿童内在价值混乱。第三，家庭结构的调整影响儿童道德习惯和价值诉求。独生子女政策在近三十年来影响了一代人的道德观念，在“全面二孩”政策冲击下，缓解道德观的对撞迫在眉睫。

(一)重视对儿童道德要素的培养

道德要素的培养是学校道德教育的核心，帮助儿童塑造道德诸要素是满足儿童道德诉求的重要途径。对此，应主要从纪律精神、群体依恋感和自律精神三个方面进行。

纪律精神的塑造是培养道德理性的首要目标。常规性作为纪律精神的关键性特征，是儿童在未成熟阶段不具备的。因此，国内中小学的纪律教育应当充分关切儿童是否内化并习惯于常规纪律，培养儿童尊重规范、履行义务的习惯。伴随儿童的成长，教师的权威性和教育的强迫力会逐步削弱，学校需要让儿童形成由被迫到自主的行为转变。需要注意的是，当下国内很多教师倾向于以严辞或惩罚来塑造权威性形象，以此慑迫儿童遵循规范。然而，这并不利于儿童常规性纪律的培养，“让儿童服从不是纯粹的教师个人，而是规范，教师只是规范的代言人”。另外，学校开展纪律教育有利于帮助儿童形成自制力，对欲望的约束也是道德理性培养中的一部分。

对社会群体的依恋感是儿童利他主义的培养基础。学校需要帮助儿童认识所在的群体和环境。在初等教育阶段，儿童会由于群体的过度复杂和庞大而缺乏完整的认知，教师的引导是解决这一问题的关键。教师应强调和重复群体意象，让儿童内化并消化。就当前国内学校教育来说，班集体作为儿童在学校中接触到的最小群体单元，教师应当以此为基础，塑造班级荣誉感，强化儿童与班集体之间的联结，并逐步形成对更大社会群体的认识。此外，教师要帮助儿童形成难以脱离群体的意向，激发内在的敬畏感，并根据个体的差异辅佐儿童达到最大程度的成就，以此构成对社会群体的依恋感，以及利他心理的逐步塑造，最终养成符合社会性需要的利他道德取向。

自律精神是儿童在接受教育期间自我意识形成的重要部分。学校在培养自律精神的过程中能够主动提供的帮助并不多，其本质是心理、教养和习惯的养成教育。儿童在形成自我意识时需要经历分化—矛盾—统一的循环过程，未成熟的儿童在自我意识形成的过程中会产生迷茫和困惑，教师需要通过引导和解释来帮助儿童解决问题。另外，自律精神作为一种心理习惯，依赖于人文学科教育的沉淀和渗透，因此，人文学科的课程设置应当引起学校重视。

(二)加强对儿童社会意识的教育

道德教育是个体社会化的途径，塑造儿童的社会意识是现代道德教育的关键内容。当下国内的重大转型本质是经济和社会制度的转型，就制度本身来说，是一种稳定个人行为和关系的系统模式，因此，社会意识的塑造是适应社会变革的关键。强化儿童的社会意识主要有三个方面：第一，调整儿童的抵触社会心理。社会发展必然存在资源分配不平衡问题，学校教育应当塑造正面公平的社会形象，同时避免教育差异化对待。第二，培养儿童的亲社会行为。教师辅佐儿童在当下群体内解决矛盾，引导儿童形成友善的社会观。第三，强调儿童与社会的联结关系。教师应当为儿童解释社会的概念，突出个体依附于社会的关系。儿童社会意识的塑造通常是国内学校教育的忽略点，儿童缺乏对社会的认知不利于道德的培养。

四、结语

实证主义社会学方法是涂尔干研究道德教育的根本方法论。基于对社会与个体间有机关联的理解，涂尔干提出了道德教育的根本目的，即培养理性和自主的人。人类是内在统一的实体，理性无法从感性中分离出来单独培养，因此在引导理性的过程中，要解决与感性产生的冲突矛盾。而自主性的塑造则依赖于理性社会的建立以及现代科学的普及，在成熟社会框架下自决的人成为道德教育的最终指向。为说明道德的本源性内容，涂尔干提出了道德要素论——纪律精神、牺牲精神(社会依恋感)和自律精神(自主自决)：首要的纪律精神具备常规性和权威性特征，常规性旨在消除个体的随意性，保持社会集体的一致和稳定，权威性则要求人们主动遵从社会规范；社会依恋感要求个体与社会集体之间产生善意的良性纽带，相互鼓励，相互依赖；自主自决是道德精神的根本因素，被动遵从社会规范是不道德和不被接受的。

针对儿童社会依附性的塑造是涂尔干道德教育理论体系中的内在逻辑。在道德不端问题频出的今天，重新审视社会道德尤为重要，涂尔干对于道德本质的研究为现代道德教育提供了充足的理论支持和现实意义。