“共生理论”指导下的小学习作教学策略探究

蔡云珠

(漳州市云霄县东厦中心小学，福建漳州，363300)

“共生”原本是个生物学概念，由德国生物学家德贝里于1879年首次提出，是指“不同物种的生物(动植物)互相利用对方的特性和自己的特性互相依存一同生活的现象；各种各类生物之间以及与外界环境之间，通过能量转换和物质循环建立密切而和谐的联系”[1]。用共生理论的视角看待教育，人们发现在教育教学活动的各因素中存在着相互促进、相互发展的“共生关系”。教师可以学习共生理论并运用于习作教学：通过互相激活从习作准备、过程指导到习作评价整个过程中师生、生生、自我的生活体验和写作经验，充分激发学生的表达欲望，促进习作质量提升。

一、树立大习作观，构建立体的习作能量场

2020年春季，部编语文教材全部亮相，小学习作训练成体系立体展现：保留单元习作的基础上，特别编排了7个习作策略单元；在一些课文后面设计了小练笔，共计22次；在“语文园地”里的“词句段运用”板块设计了单项练笔。这样多维度解决了以往版本习作训练“无序”和“量不足”的问题。可见，只有树立大习作意识，立足课堂，延展课外，构建立体的习作能量场，方能更好地适应新教材的变化。

(一)重心前移，筑牢习作骨架

单元习作是整个作文训练体系的重点。如果把习作体系比作一只大鹏鸟，那么单元习作就是这只大鸟的骨架。唯有扎实写好单元习作，习作之鸟才能站立，奔跑起来。陆游给他的儿子传授写诗的经验时讲道：“汝果欲学诗，工夫在诗外。”意思是说，作诗的工夫在于诗外的历练。同理，习作的功夫不是靠四十分钟的习作课就能磨炼出来的——习作课只不过是把课前的储备进行激发、调动、梳理、补充、加工而已。因此，习作单元的指导重心必须提前介入和引导，让学生有充分的思考和准备。

如执教三年级下册第一单元习作“我的植物朋友”，笔者就提前三天时间让学生选择一种植物进行观察并记录，每天通过看一看、摸一摸、闻一闻充实自己的记录内容。到了习作指导课上，教师不需要费多大的指导，学生便能在规定的时间里完成习作。以三年级下册的习作为例，像“我是这样过节的”“我做了一项小实验”“身边那些有特点的人”“国宝大熊猫”等主题，教师应该提前让学生带着任务去观察、实验、了解、思考。

(二)内外练笔，充实习作羽翼

单元习作是骨架，小练笔无疑就是大鸟的羽翼。羽翼丰满充实，大鸟才能展翅翱翔。小练笔比重不小，以三年级为例，上册就设计了11次，下册达到14次。小练笔一部分直接依托课文安排在课后，在学文的基础上对优美段落或是对文本写法进行简单仿写；一部分则安排在“语文园地”里的“词句段运用”板块，训练涵盖标点、修改符号、修辞手法、应用文等；还有一项练笔设置在习作策略单元里的“初试身手”板块，在学习中途让学生小试牛刀，很好地起到了桥梁的衔接作用。练笔涉及写作知识和能力的方方面面，又有模可依，有样可仿，用时可控，教师应尽可能让学生在课堂内完成，及时交流、反馈。

除了课堂练笔，课外训练也是不可忽视的。三年级上册第二单元安排了“写日记”，目的非常明确：一是掌握写日记的格式，二是养成坚持写日记的习惯。每天一句话、两句话、几句话、一小段……学生想写多少都行，要求只有一个：天天写。笔者在班级坚持要求一个月，学生写日记的习惯逐渐养成，写作能力也得到了显著提升。

(三)分享故事，拓展习作思维

莫言在获得诺贝尔奖时发言道：“我是一个讲故事的人。因为讲故事，我获得了诺贝尔文学奖。”“共生写作”推动者黄厚江老师一言以蔽之：“什么是‘共生习作’？简单说，就是大家一起写作文，大家一起讲故事。”[2]讲故事有着无穷的魅力！

1.教师课上讲故事

学生天生爱听故事，教学中笔者会根据学习内容，在适宜的节点上融入一两个故事——以故事深化主题，用故事开拓思维。如教学三年级上册“观潮”一课，学生在阅读“资料袋”，了解钱塘江大潮比其他地方更壮观的原因后，笔者讲述了杭州湾跨海大桥设计呈S形的故事：钱塘江大潮这一奇特景观已经存在数千年之久，建桥设计者为了最大限度减少对钱塘江大潮的影响，就把这条全长36公里的大桥设计成S形，足足比直线距离多了整整10公里。这个故事让学生感受到了钱塘江大潮的壮观、建设者们的情怀，并涌起对祖国日益强大的自豪之情。

2.学生每天讲故事

笔者在语文课前设置了一个三分钟时间——“我有故事我来讲”，学生轮流每天上台讲故事。故事内容不限：可以是书上阅读到的，可以是自己看到、听到的，当然也可以是自己编的。半个学期后，学生展现出了可喜的变化：从刚开始的拘谨、不自信，慢慢地能大方、流畅地讲述；故事内容从选取现成的成语故事、名人故事、历史故事等书上内容，拓展到能留意身边发生的事。渐渐的，讲故事、听故事成了学生喜欢上语文课的一个理由。他们在趣味中学习观察、表达和倾听，也学习如何与同学和谐相处，共生共进。

二、形成写作同盟，打造鲜活的习作课堂风

习作指导一直是课堂教学中难啃的一块硬骨头，教师费劲，学生乏力。课上，教师的重点都会放在审清题意、确定中心、材料选择与编写提纲等上面，当然还会对写作知识和技巧进行具体指导。40分钟的课堂里，教师几乎是滔滔不绝，生怕有一丁点漏了讲，学生就写不出。最后的效果仍不好，学生言之无物、言之无序、套路满篇等问题依旧突出。究其原因，我们发现，教师的指导与学生写作体验脱离是习作指导课的最大问题。以“共生理论”指导的课堂可以有效解决课上的弊端：教师不再是岸上教游泳的教练，而是跳进习作“池塘”里的引领者，陪着学生一起学，一起游；学生也不再只是被动地接受，而是成为习作的主动参与者，与教师互动，与同伴共生——师生双方形成了写作同盟。经过不断摸索，我们研究出三种共生习作指导课型。

(一)师生共生课，老师陪“我”一起写

大部分的习作训练都可以采用“师生共生”指导模式,其显著特征是“边学边写，及时反馈及时指导”。如执教四年级上册第一单元习作“推荐一个好地方”，教学板块如下：第一，激起导入，说说自己喜欢的地方；第二，写下地名地点，交流反馈；第三，写推荐理由，突出特别；第四，交流反馈，完成习作。在这节40分钟的课堂里，教师的讲解力求精简，只是起“引子”和“点拨”的作用，学生主体性得到了充分的体现，从说到写，从交流到修正，再交流再完善，直至成文。

(二)生生共生课，“我们”可以一起写

实践类的习作训练上成“生生共生课”更为适合，其突出的特点是“合作共生，一起交流一起习作”。如执教三年级下册第四单元习作“我做了一项小实验”，我们这样开展教学：第一，交流实验名称，借助图表互相介绍实验准备、过程和结果；第二，用上句式，写下实验经过；第三，交流反馈，取长补短——写下实验时的心情和发现。教学重点突出学生之间的合作，有个别班级全班发言，更多的是学习小组的交流互动，交流、写作、再反馈、再习作，教师只需在过程有序和实验感受方面加以引导，学生的习作自然水到渠成。

(三)自我共生课：“我”与作文共成长

习作能力的培养不是短期内可以一蹴而就的，它需要不断的训练。可以说，习作本身就是自我成长的产物。选择有改进空间的作文让学生再次习作，即“自我共生课”——“反思再加工，用点滴进步激励成长”。如关于写人的习作，从二年级下册“写一写你的好朋友”、三年级下册“身边那些有特点的人”、四年级下册“我的自画像”到五年级下册“把一个人的特点写具体”，习作要求逐步提高。学生用一年后的学识与目光审视一年前的习作，然后在原有的习作上进行充实、拓展、深化……进步也许是一点，但提升的自信却是无穷的。

三、成立学习共同体，建构习作的评价新模式

相比其他学科，语文教师的工作量更大，工作也更为繁琐。教师的辛苦集中体现在习作的批阅上，从找错别字到修改病句，从内容到情感，从眉批到总批……可谓是事无巨细。事实上，学生在意的只是分数或者等级，对教师的批语并无多大兴趣，因为他们一直认为：改作文是教师的事。

从单元习作训练要求可以看出编者在释放一个重要信号：学生写好习作并不意味着任务的完成。“自己读一读”“写后读给同学听”“听听同学的意见”“再参考同学的建议修改”等要求不断出现，可见，学习交流，学习修改，学习分享，建构新型习作评价模式势在必行。

教师可将前后两桌四位学生分为一组，组成一个“学习共同体”。这不同于平常的“学习小组”，而是以学生“倾听”“关联”“反思”“构建”作为学习活动的主要内容，力图使学生在动态的交互活动中完成自我“学习”。[3]“共同体”没有组长，大家的关系是完全平等的，彼此倾听，努力思考，大胆表达。学生完成习作，在自读自改后，就可以进入交流互助时间。一人读，三人听：读的人力求声音适合，读得准确；听的人静静倾听，随时记录，按照习作要求表优点，提建议。一番交流后，学生再根据意见进行二次修改。而后，教师选择小组进行面批，一边了解学生合作学习的成效，一边进行有针对性的指导。面批是最好的批改方式。对于学生人数较多的班级，教师可以分批进行，确保一定时间内每个学生都能有与教师面对面交流的机会。开展自读互评后，学生的主动性大大提高，因为他们知道：习作批改是自己的事。脑中有“大习作观”，眼里有习作教材，身边有“写作共同体”，“共生习作”可以美美与共。