非连续性教育思想视域下幼儿园挫折教育策略研究*

姜 晓 胥 兴 春

(西南大学教育学部， 重庆 400715)

国内外已有的调查研究表明，造成当今青少年自杀率“低幼化”现象的直接原因就是幼儿教育中挫折教育的缺失[1]。2001年，《幼儿园教育指导纲要》将“培养幼儿坚强、勇敢、不怕困难的意志品质”作为健康领域的重要目标。2016年修订实施的《幼儿园工作规程》中也明确提出“培养幼儿克服困难等良好的品德行为和习惯以及活泼开朗的性格”。但具体落实时，对幼儿教师仍是一个极大的挑战。

德国教育学家O.F.博尔诺夫提出的非连续性教育思想为教育者提供了探讨挫折教育的新视角，对我国实施幼儿挫折教育提供了理论支撑。

一、挫折教育意涵探析

“幼儿挫折教育”另有“逆境教育”“抗挫折教育”“磨难教育”等说法。幼儿挫折教育应重点培养幼儿的抗挫耐受力和挫折排解力[2]。抗挫耐受力是指幼儿面对困难时的心理承受机制，勇于面对困难，能积极思考并探索解决困难的方式方法；挫折排解力即关注幼儿经历挫折后的心理调适机制。幼儿不会长时间沉浸在悲伤、难过的情绪中，能够在成人帮助下或自主缓解情绪，增强抗挫能力，当他们再次面临挫折时能够具备良好的心态。笔者通过文献梳理，总结出“幼儿挫折教育”应包括3点要素，即科学性、情境性、目的性。科学性主要强调挫折教育要遵循教育教学规律和幼儿发展规律；情境性主要强调挫折教育的教育途径和教育依托应与真实情境相联系；目的性强调挫折教育的实施结果，既包括形成应对困难的心理防御机制，又包括在困难和挫折出现后应对挫折和解决问题的抵抗力。基于上述要素，幼儿的挫折教育即指根据幼儿身心发展和教育的需要，创设或利用某种情境或难题，鼓励幼儿勇敢面对挫折，解决问题，帮助幼儿树立正确的挫折观，培养良好的自我心理调控能力及克服困难的能力。

不同学者对挫折教育实施的必要性和重要性的看法不同。多数研究者对幼儿的挫折教育持积极的态度，认为实施挫折教育是在幼儿自身发展和幼儿园教育功能双重要求下的选择[3]。他们认为挫折教育对幼儿具有重要意义，如激发潜能，释放创新能力。有的研究者认为实施挫折教育能帮助幼儿认识自己，客观面对困难；增强信心，健康成长等[4]。也有学者持相反意见，他们侧重分析挫折教育可能带来的负面影响，他们考虑到幼儿心理发育稚嫩，挫折教育所带来的消极情绪会使幼儿失去自信心等[5]。

挫折教育对幼儿的发展有心理学和教育学上的意义，学者已经意识到挫折教育中形成的过量的消极情绪对幼儿自信心与自尊心的培养将产生负面影响。如何衡量这个度，何种挫折有益于幼儿身心发展，何种挫折可能超出幼儿心理承受范围，研究者并没有给出有效的分析和解答。

二、非连续性教育思想探析

德国教育学家O.F.博尔诺夫是教育人类学的杰出代表，他首次提出非连续性教育的观点。他认为人类的教育存在连续性教育和非连续性教育两种形式。连续性教育即狭义的教育概念，认为教育是一种连续性的活动，是一种循序渐进的不断趋向完善的塑造过程。但是，仅仅把教育看作一种连续性的教育活动是不够全面的。在教育过程中，会出现一些无法避免的、阻碍教育进程的事件，这些事件通常被认为是教育的干扰因素，应尽量避免，甚至认为这些事件的出现是教育的失败，是教育者的失职。这种观点在博尔诺夫看来是错误的，他认为，这些事件是必然发生且无法避免的，蕴含着丰富的教育价值，这些“中断”事件以危机、遭遇、唤醒、告诫4种形式构成非连续性教育的重要素材，只有积极应对这些事件，才能使人向更高阶段迈进。

教育者越来越重视可能中断教学进程的对幼儿的正常生活产生影响的事件。挫折教育与非连续性教育思想的内在逻辑与实践落实均具有高度的契合性。挫折作为可能会中断教学进程、会对幼儿生活产生影响的非连续性呈现形式，其实施的理论基础可以在非连续性教育的内涵中找到依托。

三、非连续性教育视域下幼儿挫折教育实施策略

1.“遭遇”为幼儿挫折教育的重要途径

博尔诺夫认为，突然闯入人的生活，中断人们的正常活动，能够冲击心灵的重大特定经验可以称作遭遇，不仅仅是生活中的痛苦的体验，也可能是一个故事、一件艺术品、一个重要他人[6]58。“遭遇”具有不可预知性，它的出现也无法人为决定。基于博尔洛夫“遭遇”的意涵分析，幼儿教师在面对“遭遇”时应做到以下几方面。

(1)勇于接纳，面对幼儿可能会经历的“遭遇”。首先，幼儿教师要接纳“遭遇”的存在。“遭遇”在幼儿成长过程中可能会以极具冲击的形式出现，教师应做好心理准备，运用教育智慧，引导幼儿度过遭遇期。比如，幼儿在遭遇父母离婚、亲人亡故、幼儿身体受伤等事件时，都会陷入恐慌，或压抑，或宣泄。教师在面对幼儿的“遭遇”时，应勇于担负责任，尽最大可能陪伴幼儿度过“遭遇”。

(2)厘清强度，关注幼儿个体差异。教师应充分意识到对成年人可能造成“遭遇”的经验强度与幼儿能够经受的强度是不同的，可能在成人看来是习以为常的事情，对于首次经历的幼儿来说，却是一次心理成长的重要转折点。教育者应站在“儿童本位”的视角，理解并感受幼儿的情绪与承受能力。同样，差异不仅存在于成人与幼儿之间，相同年龄段的不同幼儿的心理发展也存在差异。相同的经验并不一定会对所有的幼儿产生“遭遇”现象，全体幼儿也不会在同一时间“遭遇”同一个对象。因此，教师应根据幼儿的年龄阶段和个体差异，以敏锐的教育感知力及时发现幼儿的危机和遭遇，持续跟踪，关注和判断不同幼儿可能正在面临的“遭遇”，不可激发，也不消极回避，选择合适的时机，对幼儿实施行之有效的挫折教育。

(3)提前准备，帮助幼儿应对“遭遇”。幼儿的遭遇是不可预料的，出现的时间和强度也无法人为控制。教师应该做好应对“遭遇”到来的准备，包括经验的准备以及物质材料的准备。教师可以根据教学经验以及与家长的互动交流，对不同年龄段及不同性格的幼儿可能会“遭遇”的挫折提前加以思考，做好应对的准备，如：随着中班竞争类体育活动增多，幼儿可能面临失败或受伤等问题；单亲家庭的幼儿在幼儿园参与母亲节、父亲节活动时可能会遭遇情感挫折等。根据幼儿遭遇的情况，教师应采取不同的策略，可以提前借助相应的绘本、影视作品、艺术品,进行集体教学活动，或借助区角活动相关材料,通过组织小组活动，或采取结对活动，发挥榜样力量，为幼儿提供有效的经验准备，提前做好幼儿的心理建设和认知建构。这样，当面对突如其来的“遭遇”时，幼儿会降低“陷入”的危险。幼儿在认识、探索、感性体验和强化的过程中受到榜样的引导，会不断实现认知中“平衡—不平衡—平衡”的发展。

当然，由于幼儿教育具有广泛性和生活化等特点，不是所有的教学问题都可以提前准备和预设的。当面临个别性的突发的“遭遇”时，教师要给予幼儿接受现实和发泄情绪的时间，使用适合幼儿个体的方式方法加以引导疏通，及时与家长沟通，形成教育合力。这既需要教师了解和熟悉不同幼儿的个性，也依赖教师教学经验的积累和教育机智的运用。

2.“危机”为幼儿挫折教育的重要契机

“危机”与“遭遇”具有相似性，表现在突发性、中断性和冲击性。博尔诺夫认为“向某个新的生命阶段的过渡、获得独立和成熟都只有通过危机才能实现”[6]63。在幼儿的生活中，危机普遍存在，比如成长危机(生病、换牙)、信任危机(谎言)、交往危机(同伴选择和同伴冲突)、学习危机(升班和幼小衔接)，等等。面对幼儿每天都可能遭遇的危机，幼儿教师应做好充分的应对准备。

(1)理论认知，正视危机。教师普遍认为危机是令孩子感到害怕和矛盾的，因此，他们往往会在日常工作中选择避免危机的发生或者通过包办代替的方式帮助幼儿规避或处理危机，通过安慰幼儿或者责怪他人的形式缓解危机给幼儿带来的冲击和恐慌。幼儿随时可能处于危机中。教师可以通过对话讨论、绘本教育等方法，带领幼儿正视可能会出现的危机。例如，当幼儿面临长牙等生理成熟危机和“去自我中心化”独立性发展等心理成熟危机时，若教师没有及时加以积极引导，幼儿就容易产生害怕、恐慌等情绪，严重的甚至会产生心理问题。教师可提前干预每个幼儿都会遇到长牙、换牙时产生的恐慌。在幼儿将要长牙时就开始对其进行健康领域的教育，让他们了解长牙是长大的表现，每个小朋友都会经历，属于正常现象，帮助幼儿提高认知能力。

(2)情感体验，理解危机。在幼儿了解到危机具有可克服性后，教师应以情绪体验的方式帮助幼儿理解危机不一定全部是负面的和令人害怕的，有可能是充满挑战的，帮助幼儿勇敢面对“危机”。教师应在危机发生过程中掌握幼儿的具体情况，及时引导，使幼儿能够明白危机发生时自己应承担的责任，发挥主观能力性努力度过危机，获得更高水平的发展。

当面对感冒、发烧、肚子疼等生病危机时，幼儿可能会慌乱，情绪失控，教师可以在班级幼儿有生病或者流感等现象频发过后，开设集体教学活动，以角色扮演、绘本阅读等形式让幼儿了解细菌会导致我们生病。向幼儿介绍多种办法避免或减少细菌入侵，赶走病菌，强壮身体，如：多吃水果蔬菜，勤洗手，多锻炼身体，增强体质等。整合各领域课程，让幼儿得到全方位的有助于身体健康的知识。这样，幼儿不仅在科学、健康、语言多方面获得发展，更重要的是，幼儿能够积极勇敢地面对生病危机，获得对自己身体的控制感，积极增强体质。理解危机在一定程度上可以避免危机，也可以解决危机。在幼儿即将升班或升小学前，教师也可以带领孩子提前感受哥哥姐姐们的生活，通过“手拉手”活动、组织混龄教学活动、参观小学校园等方式，为幼儿面临即将到来的适应危机奠定心理基础。

(3)行为指导，转危为“机”。教师应把危机理解为开创新起点的机会。这就需要教师具备冷静的教育态度、丰富的教育教学知识、敏锐的观察力和随机应变的教育教学机智，把每一次危机的发生当作教育契机，并不断强化指导幼儿的行为能力以解决危机，不断提高幼儿的心理承受能力，和幼儿一起探寻克服危机的方式方法，引导幼儿尝试独自安静思考，舒缓面临危机时的情绪，必要时寻求老师帮助，或者和同伴交流，而非单一采取哭泣的宣泄方式。

3.“告诫”为幼儿挫折教育的重要方式

博尔诺夫认为“人的发展经常会由于障碍和偏离，或者普遍地由于人的弱点而中断或误入歧途，这时就要借助外部的推动，使中断的发展重新走上正轨”[6]65。幼儿的自我觉醒和纠偏能力尚未发展成熟，必须借助一些外力的推动，帮助其意识到当前所处状态的合理性。因此，博尔诺夫提出“告诫”这一教育措施，即对幼儿采取强化和惩罚的特殊表达方式。

(1)善用强化，慎用批评。通常情况下，教师对幼儿正确的行为予以奖励与鼓励的正强化，当幼儿做出正确行为时，应撤除先前给予他的厌恶刺激的负强化，幼儿在持续做错事情后给予其言语的批评，或采取冷却法惩罚方式，这些都是通过不同的形式对幼儿进行告诫，增强幼儿区分是非对错的判断力，提高幼儿的辨别力，也是通过他律的方式激发幼儿的自律意识。积极的告诫能够给予幼儿不断发展的内驱力和推动力，惩罚、批评类的告诫，则属于挫折教育的一种。两种形式的教育各有利弊，必须结合使用。法国心理学家高顿通过一项专题研究证实，那些难以接受批评的孩子长大后，大多会对批评持“避而远之”或干脆采取“拒之门外”的态度。因此，对幼儿实施必要的批评和使用鼓励是同样重要的。在使用时，教师需要根据幼儿的个体差异注重告诫的强度。在幼儿面对危机时，若幼儿性格内向，教师教导时，可以采取温柔的鼓励、借助绘本加以启发等隐性方式；若幼儿活泼开朗，教师可以采取适当的激发策略，在幼儿面对问题停滞不前时提供助推力。当然，也存在幼儿为博取关注夸大危机的情况，教师应了解幼儿行为蕴藏的原因，可以采取冷却的方式给予幼儿宣泄和释放的时间，观察幼儿的变化。无论采取何种告诫方式，切不可当着全体幼儿的面，使用给幼儿品格定性的方式，使幼儿的自尊心和自信心受挫。

(2)家园配合，巩固监督。家长需要积极配合教师的教育活动，以巩固幼儿良好的行为，纠正幼儿错误的行为。幼儿在发展过程中心智不成熟，会产生一些不合规范的行为，需要我们教导和帮助，帮助他们少走弯路，但幼儿有时也需要经历试误的过程。教育者不应在幼儿还未做任何体验和探索时就给予幼儿说教式的教育，而是应该在幼儿面临无法前进的困难、始终没有进展时给予告诫和帮助，帮助其增强改变现状的信心，逐步掌握相关技能，并在日常生活中向幼儿描述积极的生活、学习和交往的方式。家长和教师可以通过建立日常规则体系，通过采取引导幼儿同伴监督、适当激励等强化手段以及大人自身的榜样示范等方式起到告诫和提醒的作用。

4.“唤醒”为幼儿挫折教育的重要支撑

博尔诺夫认为，人的心灵深处存在一种所谓“本源性”的道德意识，教育的任务就应该是“帮助儿童回到本源形态中去”，使他们真正认识自己和自己周围的世界。“唤醒”强调的是教师对幼儿能动性的关照。“唤醒”的使用是伴随着“危机”“遭遇”“告诫”的，也应伴随教育的始终。正如存在主义教育家雅斯贝尔斯所言，“教育并非理智知识和认识的堆积，而是人的灵魂的教育”[7]24。根据博尔诺夫的“唤醒”观点，教师在进行挫折教育时，应关注幼儿的心灵层面，激发其面对挫折、克服挫折的主动性。

(1)以爱施教，良性互动。幼儿教育的发展目标中，情绪情感与社会性目标的达成比知识和技能目标的达成更重要，情感层面目标的达成首先需要教师传达情感。教师应主动营造充满爱的教育氛围，形成良好的师幼互动关系，这样，当幼儿面对挫折或挑战时，教师充满爱的鼓励和引导会使幼儿获得安慰后增添勇气；当幼儿选择了错误的方式或做出不当行为时，教师耐心的“唤醒”也会让幼儿感受到爱，促进教育力量的最大化发挥。

(2)平等唤醒，打破权威。教师在实施唤醒时应给予幼儿适当的引导和提示，而非包办代替幼儿解决问题或粗暴施以指令。在幼儿面临遭遇和危机时，教师应唤醒幼儿的自我意识和主体性，以充满爱与信任的师幼关系，鼓励幼儿勇于面对挫折和挑战。我们应关注幼儿生理健康，也要关注其精神层面的需要，幼儿教师可采取精神奖励与物质奖励相结合的方式，运用最佳唤醒方式。

当前较多幼儿教师和家长仍然致力于帮助幼儿打造完全脱离幼儿真实生活情境的“纯理想化”的环境，剥夺了幼儿面对挫折和克服挫折的机会，对幼儿未来的社会适应性、心理承受力、塑造坚毅勇敢的品质以及提高生活的满足感和幸福感产生了负面影响。“挫折教育是一种有着强烈人文关怀的教育理念，应是教育对生存困境中人的关照”[8]26。教师应以丰富的教育教学经验及科学的理论知识做支撑，将把挫折教育重点放在幼儿的心理建设上，为幼儿良好的心理素质和坚强意志品质的形成奠定基础。