师范生教师专业素养发展的困境与出路* ——基于实践教学的视角

吴 晋

(江苏第二师范学院教学质量监测与评估处， 江苏南京 211200)

师范教育作为教育事业的工作母机，具有先导性、基础性的战略地位。2018年1月，中共中央、国务院印发了《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》，同年3月教育部等五部委也随之联合印发了《教师教育振兴行动计划(2018—2022年)》。由此可见，实施教师教育振兴行动计划，大力构建以师范院校为主体、高水平非师范院校参与的中国特色师范教育体系，在政策和资源配置等方面对师范院校进行了有力的支持和政策上的倾斜。在此背景下，作为师范教育的培养对象、拥有当下“学生”和未来“教师”双重属性的师范生，其预期培养要求进一步提高，师范生将来走上教师工作岗位需要具备的专业素养，尤其是决定应用型人才达成度的实践教学问题备受关注。基于此，本文拟从改进和完善实践教学的角度，对师范生教师专业素养发展过程中遇到的现实困境进行分析，并尝试探索解决途径。

一、实践教学对发展师范生教师专业素养的重要意义

师范生的教师专业素养是对其将来走上教师岗位的从业要求。素养本身是一个类概念，教师专业素养可以理解为教师拥有的有关教学的专业能力、专业品德、专业情感和专业理念的集合。专业能力，反映着教师的教学水平；专业品德，对应着教师的师德修养，决定着将来其从教的努力程度；专业情感，对应着教师从教的自我感受和可持续性；专业理念，反映着教师从事教育教学工作努力的方向是否正确。

实践教学对师范生教师专业素养的重要意义在于，素养是知识、技能和态度的综合体，其发展过程不同于纯粹理论知识的习得。所有的知识，只有成为学习者探究和实践对象的时候，其学习过程才有可能成为素养发展的过程。从这个意义上说，实践教学是教师专业素养之母。现代教育学创始人之一、实用主义的集大成者约翰·杜威在批判传统学校教育的基础上，提出了“从做中学”这个基本原则。杜威认为，“从做中学”也就是“从活动中学”“从经验中学”，它使得学校里知识的获得与生活过程中的活动联系了起来。他说: “为了实现教育的目的，不论对学习者个人来说，还是对社会来说，教育都必须以经验为基础。”[1]297经验从何而来？很显然，这种直接的经验只能从实践中、从活动中、从知识与实践的联合中而来。通过实践教学的真实情境，让师范生不断摸索尝试，直至最终解决问题，这一过程实质上就是通过实践来促进教师专业素养的过程。实践教学不仅对在校师范生意义重大，即便对入职多年的教师来说，不断的实践操练仍然是提升教师专业素养的不二法门。顾明远先生认为：“成熟的教师也需要长期的培养和训练，除了学习和掌握教育理论和技能外，还要经过较长时间的实际操练。”[2]112-113“无论师德养成抑或教师气质涵养，无论是教育教学的基本能力的提高抑或教育智慧的生成，皆离不开实践教学的设计与实施。”[3]

二、实践教学在提升师范生教师专业素养中的现实困境

基于实践教学对发展师范生教师专业素养的重要意义，教育部在发布的系列文件中均强调师范生的教育实践时间累计不得少于一个学期，并对实践教学的形式做了具体的规定。然而，在实际的操作过程中，实践教学却面临着种种困境。

1.实践教学与理论教学相比，依然处于弱势地位

实践教学从属于课堂理论教学的观念根深蒂固。其一，主要表现在师范生培养院校对实践教学经费的投入不足，如经笔者调查后发现，目前有相当一部分的师范生培养院校，其给予师范生的实习、见习经费与十年前相比没有显著变化，这显然不能满足当下实践教学经费的增长需要；其二，不少院校的实践教学指导教师队伍力量薄弱，高职称、高学历和教学经验丰富的教师尤其是学科与课程教学论专业的教师数量严重不足。许多学校为了弥补这一师资缺口让辅导员、实验技术员或者教学行政人员等没有任何实践教学经验的年轻教师担任教学实践指导教师，其指导效果可想而知；其三是实践教学条件较为简陋。某些师范生培养院校甚至没有设立专门的教师教学发展中心，缺乏专门用于师范生实践教学的实验实训室；其四是相当一部分师范生对实践教学的参与度还较低，学习态度不端正，应付了事者有之，弄虚作假者也有之，以各种原因如考研考编请假者更不在少数。

2.实践教学依然是师范生培养的薄弱环节，实际教学效果不如人意

出于接受教育行政部门评估和人才培养的需要，绝大部分地方应用型高校对实践教学的重视程度越来越高，都纷纷把凸显实践教学作为其办学特色，如大幅增加实践教学的学时学分，在课程理论教学之外还加入实践模块等。但是，在实际的操作过程中实践教学的效果却大打折扣。这主要表现在：许多课程的实践教学操作起来需要花费大量的时间精力或缺乏可模仿的先例，导致课程实践教学“换汤不换药”，流于形式者居多；师范生的教育实习缺乏集中统一管理，高校指导教师到教育实习基地的次数极为有限，缺乏对师范生教育实习的现场指导；担任教师教育课程的教师埋头于理论研究，缺乏对基础教育一线的教育教学改革实践情况的了解和掌握。针对这种窘况，《教育部关于加强师范生教育实践的意见》(教师〔2016〕2 号)指出，“师范生教育实践依然是教师培养的薄弱环节，师范毕业生的教育教学能力尚不能完全适应中小学的需要”。另外，有学者专门对某校实习的师范生们进行问卷调查后发现，“实习的学生中83.5%的学生认为，自己在学校所学的教育教学方法，在实习中完全用不上，51%的师范生认为所学的很多教育理念早已过时，已经不能适应当前的教学需要”。“据调查，在实习过程中，实习学生登台授课次数在8次以上的占26%，大多数次数在2—3次，远远没有达到相应要求。”[4]

3.实践教学中心或基地建设不能充分满足当前师范生教学专业素养发展的需要

其一是有的师范院校校内实训条件简陋，校外实习实训基地数量不足，如此导致师范生培养院校难以集中统一安排所有的师范生进行教育实习，难免会有一部分师范生处于“分散放羊式”实习，教育实习效果得不到保证；其二是教育实践基地数量虽充足但是缺乏互惠共赢关系和稳定的机制纽带。高校与校外基地联系的纽带不紧密，更多是“熟人社会”的人情，常会因各种情况处于变化中；其三是师范生培养院校与校外实践教学基地人才培养信息沟通不畅也是普遍存在的问题，高校闭门办学的惯性导致其培养的师范生不了解基础教育一线的真实需求，基础教育教学一线也无法发挥职后反哺的功能，如此便有可能导致学生在实习中参与度不够，实践锻炼机会少。最后，从了解到的现实情况来看，师范生的校外实践教学尤其是教育实习的指导工作，主要由教育实习基地的教师来完成。师范生培养院校实践教学指导教师的指导工作是否到位，工作成效如何，师范生的实习效果如何等，这些都缺乏有效的评价和监控机制。上述种种情况的存在，对师范生的教师专业素养的培养和发展极为不利。

三、改进实践教学，切实提高师范生教师专业素养

针对当下实践教学面临的种种问题，应该在政策层面确保教育行政部门、中小学幼儿园参与师范专业人才培养的全过程，尤其要根据新时代教师专业素养发展趋势，结合师范类专业认证评估要求，共同构建实践取向鲜明的人才培养方案，做好师范生人才培养的上层架构。同时通过改革实践教学课程内容、增加实践教学的学分学时比重等措施，形成与教师专业素养发展为一体的实践教学体系。当然，体系构建得再好，如果不加以落实或者落实不到位的话，依然只是美丽的空中楼阁。所以，重在落实和落实到位，这是改进实践教学、提升师范生教师专业素养的不二选择。

1.正确认识和真正重视师范生实践教学

改善师范生实践教学的现状，不管是高校、教师还是师范生本人，首先，必须对师范生实践教学有一个清晰的定位，不能盲目地把它归类于哪一种教学形式，或是认为它从属于哪一类教学形式。实践教学是和理论教学相对等的一种教学形式，它不是理论教学的衍生物或者附属品，它依赖的基础虽然是理论，但它又高于理论，理论知识最终还要依赖于实践来检验校正。因此，师范生实践教学培养体系中的任何一员，首先都必须对实践教学有一个清晰的认识和定位，不能把实践教学作为理论教学的附属品或者衍生物，也不能让实践教学代替理论教学。教育教学人员对师范生实践教学树立正确的认识是做好实践教学工作的第一步。其次，应对实践教学高度重视。对高校来说，就是在人、财、物等方面对实践教学给予保障甚至进行适当的倾斜。如确保师范生实践教学特别是教育实习合理的经费投入、改善实践教学的硬件设施条件、为实践教学配备质量合格的师资队伍并给予其不低于理论教学的课时费等，即为实践教学的顺利实施提供必要条件；对高校教师而言，就是要把师范生实践教学与理论教学置于同等重要的地位，认真备课，精心指导，严格考核，完成好每一个教学环节；对师范生而言，则是要保质保量认真完成每一项实践教学活动。

2. 以“协同育人”为机制，强化师范生教师专业素养发展平台建设

校内外实践中心和基地是实践教学的主要场所，是锻炼师范生实践能力、提升师范生教师专业素养的重要平台。做好师范生实践教学工作，实现其培养目标，除了加强校内教师教学技能实训场所的建设之外，更需要加强与地方政府、基础教育用人单位多领域、深层次的合作，即努力贯彻教育部发布的《教育部关于实施卓越教师培养计划2.0的意见》(教师〔2018〕13号)的最新理念，打造“协同制定培养方案、协同建设教(导)师团队、协同建设实践基地”合作育人平台，打通大学、政府和中小学(幼儿园)之间相互隔离的壁垒。具体做法是与中小学(幼儿园)共同实施综合实践课程的探索与实践，与基础教育用人单位供需对接，构建“订单培养”就业模式；整合各参与主体的优势资源，深度合作，开展基础教育一线用人单位教师职后培训、教育科研课题合作立项等活动；形成“U-G-S”三方协同育人的运行机制，打造人才培养共同体。推动师范生教师专业素养的发展、中小学幼儿园教师专业水平的成长、区域教育教学质量的提高，使人才培养的三方协同机制真正落到实处。

当然，从目前师范生实践教学平台的建设和“协同育人”机制的构建情况来看，当前推进情况不尽如人意，高校“一头热”的情况普遍存在。要改变这种窘境，在政策层面需要进一步强化，使地方教育行政部门、基础教育一线用人单位协同师范生培养成为一种常规责任和义务，这需要一个过程。相当一部分师范生培养院校为给师范生的实践教学提供良好条件，还组建了实体化的附属幼儿园和中小学，甚至组建了教育集团，从实施的效果来看，值得大力推广。

3.多措并举，加强实践教学师资队伍建设

师资队伍是师范生教师专业素养能否得到有效提升的另一关键因素。一支业务水平高、德才兼备的指导教师队伍是实践教学得以顺利、高效开展的重要保障，师范生培养院校要高度重视师资的引进和培养。综合近年来比较好的经验和做法，主要可以从以下几方面着手：一是要大力引进基础教育名师，改善教师队伍结构，发挥一线名师、教育科研专家对师范生培养的引领作用。这种“引进”可以是刚性的，即从基础教育一线招聘优秀的专职教师，直接为我所用；二是通过实施双导师制，柔性聘请中小学(幼儿园)优秀教师为师范专业实习生的校外导师；三是要采取有效措施，不断提升专任教师的教育教学水平。如积极选派教师赴中小学(幼儿园)实践学习，通过与基础教育一线的亲密接触，了解其需求，提高师范生教师专业素养培养的针对性。对新入职教师的岗前培训进行强化，以教研室为单位定期进行教学观摩和研讨等；四是要契合应用型人才培养的需要，确保配齐配足配好实践教学指导教师。同时在制度上确保实践教学与理论教学同工同酬，对在实践教学中工作成绩突出的教师，可以在职务职称晋升和评优评奖等方面给予适当倾斜；五是加强教师职业道德教育。引导教师按照习近平总书记关于“有理想信念，有道德情操，有扎实学识，有仁爱之心”的“四有”好老师的要求，建立一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的实践教学教师队伍。

4.多方参与，建立健全实践教学评价机制

实践教学评价机制对实践教学的有效开展具有导向作用。“在实践教学环节，建立多方参与的评价机制，不仅有助于调动相关各方参与培养的积极性，而且有助于提升实践教学评价的准确性，促进教师教学的实效性。”[5]师范生培养受到多方关注与参与，师范生究竟需要具备怎样的教师专业素养不是师范院校单方面决定的，培养院校、中小学幼儿园、教育行政管理部门甚至我们整个国家和社会，都是利益相关方。因此，参与实践教学评价的主体理应由上述成员组成，在参与评价活动时，包括教学质量目标的确定、主要教学环节质量标准的确定、信息的收集与评估、信息的反馈与调控各方面均应由多方主体共同参与。

在师范生实践教学评价机制的建立上，一是要建立健全评价机制。如可以采取校领导及二级学院领导定期走访实习基地制、师范生教育实习达成度调查、基础教育一线指导教师满意度调查等。二要建立及时反馈机制。不能虎头蛇尾，光评价不整改，必须强调纪律的严肃性，将评价结果作为师生评奖评优的重要依据，并纳入学院教师年度绩效考核。三要充分利用现代教育技术与手段。实践教学弱化或者说执行不到位的重要原因之一在于教学场地在空间上远离了培养高校。但是在大数据、云计算、“互联网+”等科学技术迅猛发展的今天，现代教育技术手段可以有效补足空间上的短板。有条件的师范生培养院校可以建设自己的远程教育教学管理平台，条件暂时不成熟的，也可以充分利用一些性能可靠的网络平台进行教育实践工作的组织、指导和管理等。另外，值得一提的是，应充分利用“互联网+”教学手段加强师范生信息技术能力培养。“从评估反馈情况来看，不少人谈到了现代教育技术问题，客观地讲师范院校目前信息化水平是比较滞后的。”[6]因此现代教育技术的掌握与应用水平，无疑是当代师范生教师专业素养的重要组成部分，在强化学科基础的同时，要重视对师范生进行现代教育技术能力训练，并将此内化到师范生实践教学能力培养的过程中去。