论文艺复兴时期的自然教育人学思想：目的与路径

刘 黎 明 刘 玉 杰

(湖南师范大学教育科学学院， 湖南长沙 410081)

文艺复兴时期的自然教育人学思想是西方自然主义教育人学思想的重要组成部分。西方自然主义教育人学思想的研究旨在探讨西方自然主义教育人学的发展及其规律，为我国当代尚在建设中的教育人学提供思想资源和理论储备。教育人学问题已成为21世纪教育理论界的一个热点问题。“教育人学在当代中国的出现，不是学者的臆想，而是反映了当代中国教育发展的要求。它标志着中国教育从‘无人’的教育到‘人的发现’，进而进入‘育人为本’的新时代。教育人学也因此成为‘育人为本’的新时代教育哲学。但在教育人学的建设方面较为滞后，难以适应新时代的要求。因此，建设教育人学就尤为必要和紧迫。”[1]18作为西方最具人本主义思想的流派——西方自然主义教育人学思想，能为我国教育人学的学科建设提供理论和思想资源的支撑。作为西方自然主义教育人学思想的重要组成部分，文艺复兴时期的教育人学思想能唤醒人们的主体意识，解放人的思想，促进人性的充分发展，起着承上启下、继往开来的作用，值得我们去研究。本文拟从自然教育人学目的和自然教育人学路径两个维度，对这一问题做一些学理上的探析。

一、自然教育人学的目的

人文主义教育学家根据人文主义思想，阐述了教育人学的三重目的，即人的觉醒、人的解放和人的发展。

1.人的觉醒

在中世纪，由于受信仰、幻想和传统的偏见的影响，人没有地位，只是神学的婢女，人性被压抑，盲目地服从教会的权威，缺乏自我意识。也就是说，人的内心反省和外在观察这两个重要意识没有被唤醒，处在睡眠和半醒状态。教育人学的重要使命就是唤醒人的内在反省和外在观察的意识，使自我得到认同，自我意识得到完善。这在文艺复兴运动最早产生的意大利得到了实现：内心反省和外界观察被唤醒，“同时主观方面也相应地强调表现自己，人成了精神的个体，并且也这样认识自己”[2]125。唤醒人的精神，唤醒人的内心潜能和创造力，已成为人文主义教育家自觉的理论意识。这在早期的意大利人文主义教育家那里表现得尤为明显。但丁的《神曲》博大精深，几乎涵盖了中世纪的一切学问，无论是对政治、道德还是宗教、古典文学和民族语言，都提出了新的思想，是一部涤荡人性、重塑新人的著作。在书中，诗人强调，人应具有强烈的社会责任感，关切人类的道德善恶，通过自我救赎和自我教育，使灵魂得救，获得新生。“更为重要的是突出了有罪者得到了获救的保证而心平气和、安静、从容地接受赎罪的教育。从维吉尔到贝雅特丽齐，经由地狱向净界呈现螺旋状逐级上升进入美和温柔的永恒天堂。宗教古典知识赋予人理性和智慧，能够教诲引导人们迈向幸福之境，这就是但丁精神，‘其基本特征是深刻、高尚、锲而不舍的自我批判、自我忏悔、自我完善的自我意识，以及对全民族全人类道德进步和文明发展的思虑和关切’。可见，但丁精神基本体现了深邃的人文教育精神。”[3]40

彼特拉克不仅倾毕生的精力收集、整理、翻译古代的文稿和经典著作，而且认真研究了古希腊、罗马的经典著作。这种研究不是简单的模仿，而是融入了人文主义元素，冲破了先辈思想的樊篱而赋予研究成果以新的内涵。他关注人赞美人的肉体和灵魂，尤其重视自我意识的觉醒和精神境界的塑造。由此，他提出重要命题“除了灵魂以外没有任何东西值得赞赏，对伟大的灵魂来说，没有任何东西是伟大的”[4]18。彼特拉克被认为“是人文主义之父，他对人的呼唤激励着一个时代。人们开始发现自己的自然本性蕴藏着无比巨大的能量，渴望最大限度地释放。知识和道德都在疯长。可以毫不顾忌地去追求现世生活的幸福、感官与精神享受以及个人的声誉和荣耀”[3]44。

第一个把文艺人文主义精神融入教育思想的是“人文主义教育之父”——意大利的弗吉里奥。他在《论绅士风度和自由学科》中阐释了他的博雅教育的理想。所谓博雅教育是指一种与自由人价值相契合的教育，能唤起、训练和发展内蕴于人身心中最高才能的教育。最基本的内容包括智育、德育、体育、军事教育和休闲教育，其“目的是使受教育者全面认识和尊重人的价值——从肉体到精神的赞美。塑造人本身即强调人的尊严，肯定人的欲望，张扬人的个性，训练人的身体和灵魂于完美”[3]56。其精神实质就是通过古典人教育和博雅教育，唤醒人的潜能和创造力，彰显人的尊严和价值，使其能够创造性地参与社会竞争和人的自身的知识、美德、灵魂的建构。

2.人的解放

在中世纪，经院主义教育严重压抑人性，束缚着人的个性。人性的诸多方面受到了基督教论价值观的桎梏。文艺复兴的“人的发现”和“人的觉醒”改变了中世纪人“渺小”和卑微的状况，导致了人的个性解放：“不仅是统治者、贵族、上层人物，而且许许多多的普通人、学者、教师、艺术家、秘书、商人、银行家、职员、工匠以及许多的妇女都具有鲜明的个性。他们意识到自己的存在独一无二，不可重复，无可替代，因此，活在世间，一方面要尽情享受，追求现世的幸福；另一方面，努力让自己的个性得到充分的发展。”[5]183

教育领域也不例外。个性的解放融入了人文主义者的教育目的视野中，这在拉伯雷的小说《巨人传》中表现得尤为明显。拉伯雷把个性解放作为他塑造的特来修道院的教育目的和灵魂。在修道院里，人的个性解放和自由得到了充分的彰显。院内的生活起居取决于每个人的自愿与乐意，而不是法规、章程、条例。吃饭、喝酒、工作、睡觉都没有固定的时间，也没有具体的规定，完全由自己的乐意来决定，一切听其自由。这种自由自在的生活能使人的个性得到充分的发挥，使“巨人”的个性风采得到张扬。其他人文主义学者如韦杰里乌斯、维吉欧等人也非常忠实于他们发展个性的目标，将很多精力放在鼓励和表彰学生不同的性格上，都强调在教育教学中使学生的个性和能力得到观察和鼓励是最重要的事情。此外，音乐、唱歌、游戏和户外活动也受到重视，确保学生“自尊地和有尊严地活着”。

3.人的发展

在人文主义教育家的视野中，人的发展是指向人的身心的和谐发展或全面发展。尽管他们的教育目的有所侧重，有的侧重于培养完美的公民，有的侧重于培养朝臣，有的侧重于培养绅士等，但也有很多相通之处。他们都批判了中世纪的经院教育，经院教育采取的方式是禁欲主义、强迫教育、古典记诵，这种教育严重压抑了儿童的个性，摧残了儿童的身心。总之，人文主义教育家在批判经院主义教育弊端的基础上，建构了理想的教育人学目的观。这一教育人学目的观包含丰富的价值取向。

价值取向之一：学识渊博，文化知识丰厚。这点要通过古典人文教育，特别是文学、诗歌、历史、哲学等来实现。

价值取向之二：高尚的道德品质。这是一个人有教养的标志。在人文主义者看来，“美好地和愉快地生活”是一个人的道德本性所自然追求的目的，其意图就是达到一种生活的内在和谐和心灵的完美。无论是阿尔伯蒂还是伊拉斯谟都强调美德的重要性。前者认为，心灵的完美与和谐的生活息息相关，认定宗教崇拜应是达到心灵完美和谐的重要手段。后者认为，必须把道德的种子播种在儿童精神的处女地，以便使它随年龄的增长和经验的积累日益增加。“它们会逐渐生长和成熟，在整个生长的过程中植根。从来没有什么东西像在早年学习的东西那样根深蒂固。在那些年代里所吸收的东西是最重要的，对一个王子来说，尤其如此。”[6]125

价值取向之三：增长人的才智和能力。拉伯雷认为，只有通过人文主义教育，“才能从经验主义和其他无用的逻辑中，才能从讨论无聊的神学中，从禁欲主义中解脱出来。这是一种为了充分地享受人生，尽可能增长才智的创造性的教育”[7]189。另一位法国人文主义教育家蒙田把教育目的的重心放在判断力和理解力的培养上，反对“学究式”的教育，强调理解力、判断力的培育胜于死记硬背，反对灌输式教学，倡导启发式教学和理论联系实际的教学，意在培养具有良好判断力的绅士。

价值取向之四：身与心一并得到发展。这是人文主义教育家论述最多、最相通之处，因为他们都很重视学生身心和谐发展，这既是文艺复兴时代对人的素质的要求，也是人文主义思想在教育目的上的反映。蒙田理想的教育目的是培养身心两方面和谐发展的新人，强调对儿童的教育要兼及心智和身体。“在塑造他的心灵的同时，也培养他的举止、待人处世与体魄。这不是锻炼一个心灵、一个身体，而是在造就一个人：不该把这两者分离。如柏拉图说的，不应该训练中顾此失彼有所侧重，而是同样训练，就像一根辕木上同时驾驭两匹马。”[8]25

埃里奥特要求让受教育者的身体和心灵的所有方面都得到训练，指出“让身体的每个器官，让心灵的所有力量都得到最好的锻炼”[9]64，他把教育目的看成是帮助儿童本性达到最完美的发展。

西尔维乌斯要求通过体育、军事训练和合理的饮食等来增强人的体质，发展人的身体，通过历史、文学、哲学、诗歌等学科提升人的精神境界，使人成为拥有知识、智慧、美德、信仰的身心俱佳的人。

拉伯雷建构的教育目的就是培养具有强健的体魄、广博的知识与仁爱、勤劳勇敢等美德的个性自由解放的“巨人”。

伊拉斯谟的教育目的和任务有四重：虔诚的宗教信仰；自由学科的学习；为生活的义务做准备；很早就要有礼貌，习惯于基本的礼仪。但首要的任务和目的就是在儿童心中播撒虔诚的种子，使之成为一个具有虔诚的宗教信仰的真正基督徒。所谓真正的基督教徒，不是受过洗礼或涂过油神圣化的人，也不是上教堂做过礼拜的人，而是在内心感情上信奉耶稣，并以其虔敬的行为对耶稣进行模仿的人。

总之，人文主义教育家在教育人学目的上达成的共识和传统，就是在人文主义思想指导下，培养人具有广博知识、良好的美德、强健的体魄和虔诚的宗教信仰，也就是使其身心得到和谐的发展。

二、自然教育人学的路径

如果说自然教育人学的目的是灯塔、明灯，引领着自然教育人学的发展方向，那么，自然教育人学的路径是手段和措施，落实自然教育人学的发展。

1.自然教育

天性是教育的基础和前提，离开了儿童的天性，也就无所谓儿童教育；教育的作用是促进天性的发展，儿童离开了教育，天性难以有效发展。正如维吉里奥所说：“如果我们没有怠忽天性的赐予，而是通过正确地学习自由人学科以精心地培养它们，对天性的感谢就会得到回报。”[10]20-21这是因为人的身体的强健与心灵的完美无缺，都与天性息息相关，后者决定前者。自然教育的意蕴由以下方面彰显出来。

(1)以天性为师，顺应儿童天性的发展

英国人文主义者马尔卡斯特认为，天性是所有人都得听从的最好导师，教师必须了解并尊重儿童的天性，自愿地而不是强迫地跟随它。例如，儿童有好动的天性，教师就不应该将儿童禁锢于教室，而应该让他们多参加游戏、户外活动、竞赛等，还要根据儿童的年龄特征、智力特征和性别特征，因材施教，实施不同的教育[11]437。伊拉斯谟与西尔维乌斯也表达了类似的观点。伊拉斯谟指出：“如果农夫不注意，则土壤的质地愈好，就愈会被荒芜，长满无用的野草和灌木。一个人的性格也是这样：它愈丰富、愈高贵、愈正直，若不用优良的教学加以改善，则它愈会被可耻的坏习惯所袭击。”[6]129为此，他要求教师研究儿童的天性，遵循教育活动的内在规律，尊重儿童的个性特征，促进儿童身心发展。

西尔维乌斯对儿童的天性持乐观的态度，他“引用昆体良的话：如果说飞翔是鸟的天性，奔跑是马的天性，那么热情向上则是孩子的天性。西尔维乌斯认为，儿童的内在精神需要通过有条理的有组织的教育去发展，只有这样才能取得真正的进步，而教育正是教师的职责”[11]133。在这里，西尔维乌斯在分析鸟和马的天性后，指出了儿童的天性就是积极向上，并强调教育的使命就是通过有条理的教育，引导儿童的天性不断“热情向上”。

(2)以心理学为基础，引领儿童的心理发展

维夫斯和伊拉斯谟的教育思想有教育心理学观点的萌芽，维夫斯要求教师在实施教育教学活动之前，应从心理学的角度了解学生的性情，“让教师每年分别在不同的地方举行四次会议，共同讨论他们学生的天性，商讨他们的教育问题。安排每个孩子学习他似乎最适合学的东西”[6]258。

伊拉斯谟的观点是，人的心理活动是由本性、理性和经验的协调决定的。他对本性、理性和经验给予了独特的解读：“本性是天生和固有的，是一种天赋，……具体来说，就像一个人的爱好，他几乎总是能被好的教师辨别出来。理性是一种思维能力，使人类和较低级的动物相区别，其内在的倾向就是做出如实的判断。……经验是对所学的知识的应用和练习。”[12]135他在此基础上，特别强调本性的教育意蕴：“本性是天生的能力，不是后天习得的技能，它是一块已经耕犁过的和等待播种的土地，是为陶艺工所准备的柔软的黏土。它渴望对外部的印象做出反应。由此就形成了伊拉斯谟关于教育的基本思想。‘事业的成功取决于是否按本性指引，但是也离不开有效的教育’；‘教育可以成就一切’；‘人是可以发展的，但是受到某些因素的影响’……与此同时，忽视教育或者不正当的训练甚至有可能延误一种有希望的能力和天性的发展。”[12]136

(3)珍视童年平静的幸福，把孩子当作孩子

尽管“珍视童年的幸福，把孩子当作孩子”的教育理念到卢梭那里才得以明确地提出和彰显，但最早的萌芽产生于人文主义教育思想。伊拉斯谟和蒙田的教育思想就蕴含这个萌芽。首先，伊拉斯谟论述了童年的快乐与教育，他说：“谁不知道一个人的童年是他一生中最幸福的时光，同时又是极为受人宠爱的时候？我们亲吻、拥抱和抚爱儿童，甚至敌人也怜爱他，除了聪明的大自然有目的地赋予他，帮助他在这个世界上更为欢快地度过艰难的教育历程，帮助他度过保姆对他喜爱地悉心照看的日子，以及他的混沌无知外，还有什么呢？”[6]79其次，伊拉斯谟把“青春”视为令人羡慕的东西，每个人都对它青睐有加，想延长它。因为我们对它一无所知。“正是因为如此，越无知越受益。如果青春已经成熟，经历和清规戒律使他尝到了人生的滋味，而美丽仍不凋谢，它仍然生机盎然，仍然那样活泼可爱，那才算怪呢！……这时，我们可以再次称他们为孩子。”[6]80这表明，无论是童年还是青春期，都值得我们珍惜，应当让孩子获得快乐和幸福。如果让小孩子拥有成年人的举止，就是完全错误的。“伊拉斯谟的这一思想和信念实际上预示着一个稍晚的时代，在16世纪和17世纪，他的这些思想形成了一股潜流；到了18世纪，他释放的讯息开花结果了。在这个方面，他无疑是现代思想的先驱和铺路人，他为卢梭、赫尔德、裴斯泰洛齐以及英国和美国思想家奠定了基础。”[13]195

蒙田认为，儿童的性情是多变的，天性的征兆是不固定的，因此，他要求教师“最好先让孩子在他面前走几步，以便更好地判断他的速度，从而推测他能坚持多久，然后才能适应他的能力。如果我们不顾分寸，就常会坏事。要懂得如何选择，做到什么地步又善于掌握分寸，这是得知道的最困难的任务之一。要懂得如何支持儿童的行动，在多大程度上屈从他们的行动，又该如何引导他们的行动，这是一种高尚的精神标志，也是一种坚毅的精神结果”[6]405。这意味着教师要根据学生的年龄特征、行为特征和实际情况，掌握分寸，因材施教。唯有这样的教育，才可以称之为“高尚的精神的标志”和“坚毅的精神的结果”。

(4)实施大自然教育

大自然教育是自然教育的重要组成部分，受到了人文主义者的关注和研究。弗吉里奥认为自然科学是最令学生高兴的有利于他们发展的学科，因为学生喜欢探究自然，通过对天地万物的法则、性质及其起因变化和结果的领悟，培养自己的探究能力和精神。

伊拉斯谟也很重视大自然教育，他把天上灿烂的光辉、地上的丰硕收成、河流奔腾入海的奇观、浩瀚无边的大海、数不尽的生物家族，都看作大自然教育的对象，要求学生认真钻研，学会思考它们。

拉伯雷把飞禽、森林和果园中的灌木和树木、地上的奇花异草、深藏在地下的宝藏、东方和南方的宝石，都作为大自然教育的对象。他要求学生不仅要对自然有所了解，而且要对大自然“热爱和体验”。他反对经院教育的烦琐细节和复杂技巧，强调把学生引导到真正值得关注的事物上来。“他建议，他的学生去草地上、树林里阅读维吉尔的田园诗。在这一点上，他是卢梭等人的先驱，他认为，通过焕发想象力，消除精神疲劳，陶冶于美丽的大自然，这更有利于精神健康”[14]75，更有利于儿童天性的自然展开。

2.古典人文学科教育

人文教育家之所以重视古典人文学科教育，是因为它能让学生彰显美好的人性，获得智慧，培养良好的品德，从而有助于身心健康成长。他们还就某门具体学科的功用和实施路径做了重要阐释。

(1)语言学

人文主义教育家比代认为，语文学是被古人称为具有人文主义性质的学问，它可以解释为对文学和自由学问的追求和热爱。追求和学习它的人必须独立而自由。“因为如果对它没有兴趣，没有‘知识’，那世界就是兽性的和非人性的。”[12]152而获得文学只有通晓希腊语和拉丁语才能实现。比代声称，“学习希腊语优先于学习其他知识，希腊文学甚至比拉丁文学还重要。作为一种语言，作为思想的体现，作为哲学真理表达的基本工具，希腊语都是独一无二的。希腊语是学习拉丁语的必要秘诀，对此罗马人欣然承认。甚至学习罗马史本身，我们也只要读希腊作家的作品就行了，从他们那里足以获得有关重大历史时期的扎实知识”[12]152。

在修辞学的教学方面，格里诺把西塞罗和昆体良的著作作为教学的核心内容，其意图是把他们用于指导学习各种形式的散文写作。学习雄辩术也需要重视西塞罗的作品，因为他的著作具有一些特征，如简明、高尚的道德标准，注重应用等，可以用来训练学生，使他们成为出色的演说家。当然，昆体良的著作也不应被忽视。

(2)四艺

西尔维乌斯对几何和天文学给予了关注。就几何学而言，它能同时激发起理解能力和推理能力，为学生提供比辩证法更为精确的推理方法。不仅如此，它还能对事实严密论证，纠正许多只能是假设的东西。“例如，线的最理想形式是圆，因为它圈起了最大的空间，等边三角形容纳得比不等边三角形要多。”[12]494就天文学而言，它展现了无尽的苍穹，揭示了天空的秘密，王子应精通它，而不能对其一窍不通，否则，就不能理解古代诗歌中有关天堂的描述。据此，应把它列入王子所学的课程之中。

萨多莱托把算术列入学生必须学习的课程，因为它是所有精确学科如音乐、几何学和占星术的入门课，对后者的学习依赖算术。它的重要性在于，它是一种不受具体情况的约束而进行的抽象推理的形式，因而是一种有价值的心理训练，在教育科目中应占有一席之地。

阿尔伯蒂主要关注了音乐，认为它是审美教育的重要组成部分，对学生的和谐发展有重要的促进作用。他甚至建议建筑师在确立建筑物的比例结构时，从音乐的节律中获得灵感。西尔维乌斯也很重视音乐，因为音乐对人的精神有抚慰、振奋之效。但他要求对音乐的追求应适度，反对靡靡之音，主张由性情严肃的老师来指导学生学习音乐[15]158。

(3)历史

在人文主义者的视野中，历史是一门颇具教育价值和使用价值的学问，弗吉里奥把历史看成是所有学科中最重要的学科，“因为历史学科本身有吸引力，也因历史学科有功利价值，无论是学者还是政要都对历史感兴趣”[15]154。

在维多里诺的视域中，历史既包括古希腊故事也包括罗马故事。历史能够为抽象的伦理准则提供具体的样板和形象的说明。由于它的文学方面能够引发人们追求名望的激情，因而每一个人文主义者都爱好名望，这是他们努力做事的最强烈的动机。“没有历史学家，就没有历史；除非建立起一座永久的纪念碑，上面刻有不朽的文学，否则那些王子、士兵就将得不到赞扬。没有名望，生活毫无意义。”[15]37

伊拉斯谟认为，学习历史对一个人的教育而言是有必要的，他必须经常学习普鲁塔克、李维、希罗多德和色诺芬的著作，从中吸取经验和教训。历史学家把文体批评家的技巧表现得越多，他就越能得到人文主义者的称赞[15]142。

比代要求君主必须阅读和研究历史，“历史知识能使一个人对现在有更加可靠的判断，对未来有更清晰的预测。……历史通过事件和人物个性提供的例子，‘能使隐藏于各种可靠本质背后的、沉睡着的高贵基因激发起来，促成勇敢而有成就的活动’。因此，对于一个反应敏锐的灵魂来说，通往名誉和不朽的道路是开放和平坦的”[12]153-154。

(4)文学

在西尔维乌斯的视野中，通过文学教育能促进学生道德的发展，也能提升学问的境界。对格里诺而言，古典文学教育不仅是培养人的全面发展的手段，它本身已被看作是教育的目的。弗杰里乌斯认为，他之所以看重文学，是因为文学教育所产生的影响力能让我们思想远离没有价值或令人烦恼的主题。此外，“它们的作用在那种我们发现自己孤独、没有同伴，也没有使人全神贯注做事的场合下更为突出……做什么能比把书聚集在我的周围更好呢”[12]450。伊拉斯谟对文学知识的掌握是通过自学获得的。他以身示范，以大量的著作、翻译著作、文法著作、词典以及原创著作不仅表达了他对古典文学的喜爱和热忱，而且影响和鼓励了他同时代人对古典著作的学习[14]67。

(5)哲学

人文主义者庇柯洛米尼在《论男孩的教育》中指出：“无论环境对我们是顺利还是不顺利的，我们都应当求助于哲学，这就是学习美德，它是国王应当特别爱好的。”[10]122-123帕尔梅利认为“学习道德哲学的方式是读名家著作，古罗马作家可读西塞罗和塞湿卡的著作”[15]155。在维多里诺创办的“快乐之家”中，柏拉图、亚里士多德和斯多葛派的著作作为一个受教育的人训练的必要部分受到重视和传授，因为他们的哲学著作在培养人和公民方面是很有效的，也是最重要的。年龄小一点的学生主要是学习西塞罗的原则，“因为他吸收了希腊伦理学的精华因素，并且具有真正实用的罗马人的性情，因此要放在所有现实生活中有用的哲学家之首”[12]409。

3.愉快教育

在中世纪，经院主义教育实行的严酷纪律、棍棒教育和强制教育，导致教学枯燥乏味，学生苦不堪言。为了改变这种局面，为人的发展创造一种快乐的环境，人文主义教育家力推愉快教育。

首先，尽可能地表扬儿童，实施赏识教育

西班牙人文主义者比贝反对对学生冷嘲热讽，因为这样做只能使学生初露头角时就灰心丧气，阻碍其争取进步。他强调：“要允许给儿童小的奖赏，对儿童表扬。”[9]60用表扬和赞同来敦促儿童，会使儿童信心满满，力争进步。英国的约翰·布林斯利也表达了同样的观点，他反对用粗暴的语言奚落儿童，反对用严酷的教训对待儿童，也反对使儿童在了解学校之前就憎恨学校，在尝到学到学识的甜头之前已讨厌学习。“恰恰相反，在学校里，要尽一切努力，通过表扬好事鼓励他们竞赛，诚实地力争上游。”[9]66对格里格而言，教师最常用的教学手段是表扬而不是惩罚，尽管惩罚应该得到保留，它作为最后的一个对策应该放在不起眼的位置。教师应着眼于鼓励儿童之间健康竞争，因为这有利于儿童身心的发展。

其次，教学应富有趣味性，激发儿童的兴趣

英国的艾利奥特认为，如果在历史的教学中增加趣味性，就是一种很明智的做法。地理教学也应如此，没有比运用模型和工具的学习方式更能吸引学生。“让人在一小时内见识到也许到老都不能游历完的那些地域、城市、大海、河流与山川，这是多么快乐的事情！在见识过各种各样的人、野兽、家禽、鱼、树木、水果和花草之后，收获了难以置信的喜悦，即不必经历旅途的艰辛，只要通过勤奋的学习或谈话，就能了解人的各种生活习惯、状态和天性。”[12]297-298伊拉斯谟在《论童蒙的自由教育》一文中力倡教学的趣味性，建议在幼小儿童读、写、画的教学中多采用游戏和讲故事的方式来增加教学的趣味性，使儿童乐而向学，反对靠鞭打惩罚儿童逼迫儿童学习。维夫斯强调教师要指出学习中的乐趣，尤其是那些能给学生带来深远的、长久的快乐，因为没有什么能与之相媲美。

再次，让儿童体验快乐，享受幸福

兴趣教学固然重要，与之相比，更重要的是让儿童拥有快乐和幸福，这是愉快教育的最高境界。法国的拉伯雷为了反对中世纪的陈规陋习，要求寓教于乐，让学生边玩边学，甚至数学课也可以“通过游戏和娱乐进行”。卡冈都亚就是通过玩纸牌学到“许多数学知识和规则的”。同样的方法也适用于几何、天文、才艺、击剑等的教学。为了使卡冈都亚过于强烈的学习兴趣得到转移和调节，他“建议每个月找几个大好晴天带卡冈都亚去郊外游玩，他们清晨出发，可以去尚蒂里、布洛涅、蒙鲁日、蓬夏朗顿、瓦纳、圣克卢等地。他们一整天在嬉笑玩耍、唱歌跳舞、打麻雀、捡鹅卵石、钓青蛙、捉螃蟹中快乐地度过”[14]75。多种多样的教学方法和活动，使教学与学习过程显得轻松和愉快，“与其说是一个学生在学习，毋宁说是一个国王在消遣”[16]161。维夫斯的愉快教育也很有特色。当天气不好、不宜户外锻炼身体时，他就用愉快的谈话取代游戏，其内涵包括“讲愉快的、生动的、理智的和美妙的故事或历史等。同样，也适合于引证长期流传的优美的格言或一些明智的和可笑的谚语”[6]284。

最引人注目的是意大利维多里诺创办的“快乐之家”。它不仅环境优美，而且教学本身富有乐趣，能让儿童充满愉悦。究其原因，“正如我们所看到的，连接维多里诺和他学生的纽带，一方面是以尊敬和崇拜为特征的相互真挚的感情；另一方面是深切的个人关注。这实现了人文主义者的理想。因为教师只能负责照顾这么多他能够了解并进行指导的学生。他的责任是替代父亲培养孩子们的道德和智力品行；基于这种推断，他将决定用他实施的训练和以他树立的榜样全身心地投入教学工作中去”[12]532-533。正是教师的仁爱、榜样和充满激情的教学，使“快乐之家”富有吸引力，成为一个快乐的场所，一个培养高尚行为和品格的场所。

4.自由教育

意大利人文主义者皮科认为，与动物的活动要受到其本性的限制不同，“人没有强制自己应该如何生活的本性，人没有使其自身受到限制的本质，人只有从事活动时才成其为人，人是自己的主人，人的唯一限制就是要消除限制，就是要获得自由，人奋斗的目的就是要使自己成为自由人，自己选择自己的命运，用自己的双手编织光荣或者耻辱的锁链。人就是一切，因为人可以成为一切，成为动物、植物、石头，也可以成为羔羊和‘上帝之子’，人和上帝的形象有相似之处正是在于：人是动因，是自由，是行动，也是自身行为的结果”[15]53。这就是说，人不受其本性的限制的特性使人拥有了自由，能够主宰自己的命运，主宰自己的活动。正是在这种自由意义之上，人与上帝的形象相一致：拥有动因、自由和行动。

人的这种自由反映到教育活动中，就是要让儿童不受强制教育的束缚，能够拥有自主和自由，使教育充满自由的色彩。维多里诺创办的“快乐之家”是当时欧洲最好的宫廷学校，也是充满自由的人文学校的典范。他十分赞赏柏拉图的教育名言：“自由人不能用强迫的或苛酷的方法施教。”因而，他倡导自由教育，让儿童自由地生活、学习和活动。

比贝认为，人类的思想都倾向于美好的自由，能够允许让自己自主地工作，而不是被强迫，否则就会受到损害。因为当驱使一个人勉强去从事一件与自己的兴趣不契合的活动时，结果就会很糟糕。因此，应让孩子们有自由的时间和空间，不能负担过重，也不被驱使去学习，而应有劳有逸。

法国人文主义教育家蒙田认为，如果儿童受五花八门思想的影响，受书本权威束缚，就会失去活力和自由。教师应该知道在多大程度上包容学生充满稚气的举动，并知道指导儿童活动的方式，允许儿童自由活动；否则，剥夺儿童自己动手的自由，就会使他们成为奴隶和胆小鬼。

西班牙的维夫斯也表达了类似的见解。在他看来，人的头脑倾向惊人的自由，它适合自由的工作、询问、谈话，但不适合强迫的教学，因为在自由状态下，儿童容易获得知识，而在强迫的、不自由的教学中，儿童获取知识很困难。他十分倡导充满自由、快乐和荣誉的游戏。“在游戏中，儿童很容易讲拉丁语，因为是在自然的状态下。很自由，在游戏中所需要的用语，教师要在事前给学生把最好的、恰当的拉丁语讲给他们听，这样，学生在游戏中就会自然、自由地运用了，而且不怕错。”[6]284

5.和谐教育

在人文主义者的视野中，和谐教育主要指向德育、智育、体育和美育，其目的是促进人的身心全面和谐发展。薄伽丘在《十日谈》中强调人的和谐发展，他说：“人是自然用血肉造出来的，而且刻造得既美丽又匀称，所以，人应该是聪明的，灵活的，强壮的，人应该得到和谐的教育和发展。”[17]88弗吉里奥把心智训练和身体训练看作是教育的两根支柱，前者是指通过“七艺”和历史、道德哲学、雄辩术等自然学科对学生施以的博雅教育，后者是通过军事教育、体育来增强学生的体质，从而使学生具有强健的体能。他“强调教育应该包括德育、智育、体育、军事教育、休闲教育等方面，其主旨是发掘出人之所以为人的本质特性，并使人得到全面均衡的发展。”[17]91布鲁尼认为，完整的人的造就，离不开完整的、符合人性的教育。知识的传授固然很重要，因为非凡的才华只能从渊博的知识中产生，但人的文明道德和人的精神的培养也不可忽视。

人文主义者不仅要求教育者应从整体人观念上把握人，促进人的身心全面和谐地发展，而且具体阐释了德育、智育、体育、美育的价值与实施。

(1)德育

德育是人文主义者关注的重要领域。弗吉里奥认为，道德教育比知识的传授更为重要，前者高于后者。通过道德教育，可以培养学生的竞争、乐于服从、机智、勤奋、彻底性等品格。他要求教师“应以身作则，发挥榜样的作用，这比儿童自我反省的效果更佳。因为榜样离儿童更近，儿童能闻其声，听其言，观其行，易于模仿学习”[11]69。韦杰里乌斯把增加人的学识和道德品质的培养作为教育的共同目标，但就其重要性而言，德行比学问更重要，知识从属于道德。他说：“下等人以‘获得’和‘享乐’当作生命的唯一目的；上等人则不然，更重视道德价值和名誉。”[18]176尽管人文主义教育者的道德教育偏重世俗道德品质，如坚强、勇敢、克制、爱国心、乐观、积极向上、热爱自由、追求平等等方面的培养，但也不忽视学生宗教品质的培养，把它列为道德教育的内容。“因为资产阶级并不完全摈弃宗教，而是企图改良宗教，摆脱天主教压抑人性发展的一面。这一特征在宗教改革时期表现得尤为明显。”[18]161

(2)智育

人文主义教育家把古典人文学科，特别是希腊、罗马的古典作品作为自己的研究对象和智育的主要领域。由于在古希腊、罗马的作品中发现了人性、人的本质、理解力等，它们成为智育的主要内容。中世纪的“七艺”被赋予了新的内涵，它并不是神学的婢女，而是能够彰显人性能力的人文之学的学科，并增添了历史和道德哲学。“七艺”得到了改造和分化，演变成十一门学科。此外，自然科学也进入了课程的视野，但它并不占主要地位。“究其原因，从客观上考虑，当时的自然科学尚不够发达，而古希腊、罗马著作中，自然科学的遗产比较缺少；从文艺复兴运动本身来看，其主要兴趣在于治人之学而非治物之学。他们主攻方向，不在于直接促进生产，而是在思想上、政治上谋求与封建地主阶级抗衡。因此，反映在智育内容上，即偏重能直接为资产阶级上层服务的人文学科。”[18]160-161

(3)体育

体育也是人文主义教育家关注的领域。维多里诺是在对人性、人的理想发展的基础上论述体育的，突出了体育的人性化。在他的视野中，人的发展不仅仅包括心智的发展，也包括身体的发展。因此，要对学生引进体育训练和军事训练，其基本精神是不仅仅增强学生的体质，更重要的是要培养学生大方和文雅的举止、动作的柔韧性及形态的端庄。因为个性不仅包括志向、性格，也包括身体以及所有与它相关的东西。“实际上，身体的一种细微的举止必是表达出精神的本性，因此，从一个人的礼仪、说话的文雅、所避开的东西以及他无意识的偏爱，我们都能了解这个人。”[12]43正因为体育很重要，所以，他很重视户外活动，时常组织学生去登山，到伽特湖游览，参观城堡，使学生受到自然美和人文学之美的熏陶，培养学生的审美情趣。除户外活动外，他非常重视骑马、剑术、角力、跳舞、游泳、踢球、赛跑、跳局、游戏等，力求使学生的体魄和精神一并得到发展。

蒙田也很重视体育对学生的精神价值：不仅要磨砺学生的心灵，还要锤炼他的筋骨，心灵若没有筋骨的辅助，会压力过重。所以他很重视跑步、角斗、音乐、舞蹈、狩猎、骑马、刀枪等项目的训练，游戏和运动占据学生的大部分时间。

(4)美育

人文主义教育对音乐的审美教育功能给予了高度的关注，认为音乐能带给人精神愉悦，有助于审美情趣的培养。维多里诺对音乐的见解与柏拉图的观念很相似，他完全赞同柏拉图关于音乐曲调的判断。即当情绪不佳、心灵感到压抑之时应禁止播放轻浮和卑微的音乐，以免影响学生的精神状态。他给予学生健康的音乐，因为它们能使学生得到精神的陶冶，使他们在歌声中和谐成长。

弗吉里奥认为，“沉醉于音乐之中，有助于使人的灵魂达于内在的和谐，而不是耽于感官享受。音乐有助于人的道德和精神的发展，音乐是一门真正的自由学科，应在教育上占有一席之地”[11]75。

莫尔也很重视音乐，认为乌托邦岛上的音乐声调优美，能准确地表达人们的感情，激发人们的热情，“它触动我们的官能，使它感到一种秘密的非常动人的力量，吸引住它”，音乐使人“不时感到一种快乐”[18]236。

三、结束语

综上所述，在文艺复兴时期，无论是自然教育人学目的，还是自然教育人学路径，都体现了以人为本的教育情怀，都充满了人文主义色彩。

首先，在教育人学目的上，“人的觉醒”着眼于通过人文教育和博雅教育，唤醒人的内在潜能和创造力，彰显人的价值和尊严，丰富人的知识、美德和灵魂。“人的解放”着眼于解除经院主义教育对人性的束缚，使人解放个性，活得有尊严和有个性。“人的发展”的旨趣是实现人的身心和谐发展，它的价值取向是多方面的，涉及丰厚文化知识，增长人的才智和能力，培养高尚的道德品质，身与心一并得到发展。这一教育人学目的与以往的自然教育人学目的相比，有了很大的改观，真正体现了以人为本的特色。在西方自然教育人学思想史上，亚里士多德最早探讨了自然教育人学的目的，强调教育人学的目的在于促进学生的德、智、体、美的发展。尽管亚里士多德的教育人学目的观有“人”的维度，但指向的是“抽象的人”，而非“具体的人”，充满了思辨色彩。古罗马时期西塞罗、昆体良的教育人学目的主要指向培养雄辩家，强调的是雄辩才能和技巧的培养，而非人的身心的和谐发展。因而，它们都有局限性。文艺复兴时期人文主义教育家的教育人学目的较前两者的教育目的要具体、明晰得多，无论是“人的觉醒”还是“人的解放”，抑或是“人的发展”，都强调了以人为本，促进人的觉醒、解放和身心的和谐发展，真正确立了人本主义意义上教育人学目的观。它的意义在于，颠覆了经院主义教育的神学目的，把人从经院主义教育的桎梏中解放出来，让人活得有尊严，也使人的各种潜能和创造力得以唤醒，有助于实现人的自我价值，从而也为“人的觉醒”“人的解放”“人的发展”，尤其是人的教育，指明了前进的方向。

其次，人文主义教育家的教育人学路径也充满了人的意蕴。自然教育突出的是以天性为师，顺应儿童天性的发展，引领儿童的心理发展，把孩子看作孩子。这一路径的意义在于，尊重儿童的天性和儿童发展规律，根据儿童个性特征，因“人”施教。古典人文学科教育强调通过语言学、四艺、历史、文学、哲学等古典人文学科，唤醒儿童的韧性，获得美好的智慧，培养良好的道德，促进儿童身心的健康成长。愉快教育能把儿童从严酷纪律、棍棒教育和强制教育中解放出来，激发他们的求知欲和学习兴趣，让他们体验到学习的愉快。自由教育突出的是通过无拘无束的自由的教学活动，让儿童获得个性解放，能自由地生活和学习。和谐教育旨在通过德育、智育、美育等途径，促进儿童身心全面发展。由此可见，无论是自然教育、古典人文学科教育，还是愉快教育、自由教育、和谐教育，都是以儿童为中心，充满人文关怀，无不彰显“人”的旨趣，它们从不同方面确保了人文主义教育家教育人学思想的真正落实。