多元化解读下的文本异化——语文阅读教学策略探讨

周心蕊

(重庆师范大学文学院，重庆，401331)

文本解读并不独属于文学研究，其早已渗透入语文教学，尤其是以钱理群、王富仁、孙绍振等学者为代表的教材文本解读，曾掀起一股解读教材经典篇目的浪潮。文学文本语言自身的模糊性、多义性和不确定性以及文本接受对象阅读时视野的独特性[1]，决定了对文本的解读必定具有多元化的性质，这也是文本解读发展必然的趋势。随着《义务教育语文课程标准(2011年版)》(以下简称新课标)的推行，许多教学实践活动开始围绕多元化的理念解读教材文本，为语文教学的持续发展注入了新意与活力。

一、多元化解读的界定

有学者认为，多元解读实质是一种以读者为中心的文本体验，是“以读者为中心解读文本、阐释作品”的读者中心论的体现。[2]也有学者认为，多元化解读不仅是文本解读的重要手段，也是一种具有创新意识和开放理念的思维模式，可以推动语文教学的创新。[3]还有学者认为，文本中心与多元化解读不能混为一谈，两者之间存在着明确的界限。[4]多元化解读是基于语文学科自身的包容性展开的，其主要体现为解读主体、方式和结果的多元态势。多元化解读符合新课程改革的理念，改变了传统语文阅读教学“一言堂”和“满堂灌”的现象，使课堂、文本和学生都可以发出不同的声音。但是，多元化解读不等同于对文本无限制、无界限的任意解读，尤其在语文阅读教学之中，对文本的解读必定要和语文学科课程目标、课程内容及教材体系等紧密联系[5]，否则会成为一种泛化、无学科逻辑的解读。

二、文本异化的界定

异化这一概念最早由黑格尔在自然哲学中提出(其理论认为理念是自然界的本原，自然界是理念的产物，理念异化为自然，同时又潜蕴于自然之中)，现异化被广泛定义为主体发展到一定阶段，分裂出自己的对立面，继而变为外在的异己力量。[6]在语文阅读教学实践中，多元化解读呈现出更多的开放性与包容性，赋予了经典文本丰富的生命力，但它也带来了亟待解决的问题——文本异化。若教师在文本解读的过程中机械地注重多元化，过分注重个体见解而弱化文本原意，其解读结果往往会偏离作品的初衷；若阅读教学过程中过度强调学生的个性化理解，往往会造成学生为了标新立异而忽略文本本意的现象，导致学生对文本的曲解、误读。这是多元化解读下文本异化的两个主要角度。

(一)教师视角下的文本异化

教师与文本接触时，先是以普通读者的身份走进文本，再从语文学科的角度出发提炼出符合教学的内容，继而充当学生与文本之间的媒介来引导学生与文本产生情感共鸣。教师作为引路人，对文本的先行解读极为重要，但因教师自身生活经验和人生阅历沉淀等主观因素的不同，在被文本唤起亲切感的同时，也容易用自己的经验去过滤、同化甚至顶替文本中作者的经验[7]，从而脱离文本意图使解读失去客观性，造成文本异化。最为明显的两类异化为过度诠释与强制阐释。

过度诠释是指读者脱离特定文本，仅根据自己的经验而推导出文本之外的意义。在具体教学实践中，过度诠释表现为教师无视文本的自足性，忽视文本已有的显性信息，对文本进行任意的引申发挥和曲解。以《羚羊飞渡》的教学为例，文章原本赞颂的是进退维谷的斑羚为了种族的生存而表现出的智慧、勇气和甘于自我牺牲的崇高精神。而某一教师将其阐释为：面临灾难时，自我牺牲固然伟大，但逃避死亡也应作为一种可以理解的正当选择。该教师的文本解读似乎角度新颖且眼光辩证，实则过度诠释了文本的意图并违背了作者的初衷。他将文本捶打成符合自己观点的理想形状，并用一系列课文以外的材料来支撑自己的“逃亡论”，这也偏离了文本在情感、态度、价值观等方面原有的取向。

强制阐释是指阐释者对文本进行强制解构、重置，论证阐释者早已预设好的主观意图和结论。在具体教学实践中，强制阐释表现为教师凭借对文本的固有印象，先为文本设定好主旨，再用文中细节或文外材料去证明结论的持果索因式解读。以《故都的秋》文本解读为例，不少教师在解读时会陷入“写秋必悲”的固定思路，先确定这一篇散文“悲”的情感基调，再去探求时代精神和社会氛围，最终一味地扩大白色恐怖的威胁去佐证郁达夫个人的苦闷。这种强制阐释的方式忽视了这一篇散文的特质，漠视了郁达夫文字中雅俗交融的审美趣味。再以《范进中举》的教学为例，文章通过范进的形象对趋炎附势热衷仕途且世态炎凉的社会风气进行讥讽，诚然，突出科举制度对读书人的毒害是文章的本意之一。但是，有教师认为其无子嗣这点也能从侧面证实科举的毒害之深，于是尝试去论证制度对此的影响。然而，文章并未直接提及或暗示此点，该观点属于主观推测。以上解读都是先有固定结论，再补充论据加以佐证，这样的解读属于强制阐释，其结论不能作为客观事实教授给学生。

(二)学生视角下的文本异化

和解读角度一样，多元化文本解读的解读主体是多元的。新课标明确提出：阅读是学生的个性化行为，要珍视学生独特的感受、体验和理解，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。[8]因此，在新课标和多元化解读的指导下，学生作为阅读和教学的主体被赋予了更多的期待。以学生的视角解读文本，不仅凸显了学生的主体地位，突破了传统教学的固定套路，还为学生的能力培养提供了发展的空间，让学生的创造性思维得到迸发，也提高了语文阅读教学的有效性和趣味性。当文学经典入选教科书时，它不仅是作为文学文本的意义建构，还应作为教学过程的意义阐释。当我们过度强调学生阅读的个性化行为却又不及时给予正确的文本指导时，会使教学过程中教师的“教”与学生的“学”二者之间的界限变得模糊，这不仅会导致学生对文本的曲解和误读，还会影响教师教学的权威性和学生学习的自主性。

以《愚公移山》的教学为例，许多教师都会让学生针对愚公移山这一行为谈自己的见解：有的学生认为愚公不应该移山而应该选择绕山而行，这样更加合理；有的学生认为愚公在两座高山面前建房，导致子孙后代跟着受罪，理当移山；有的学生认为愚公企图以一人之力与自然抗衡，不自量力；有的学生认为移山这样的行为破坏了生态环境……上述观点并非全错但也并非都值得肯定，尤其是有的观点与从《背影》中读出违反交通规则一样，有一种另辟蹊径的“荒诞”。毋庸置疑，部分言论体现出的学生思想已偏离本篇预设的教学目标，曲解了文本的意图和精神。《愚公移山》本是一篇借虚构的故事来说明某种哲理，带有一定的讽刺意味或教育价值的寓言，移山行为的价值判断不是学习的焦点，关键应是行为背后的顽强意志。但实际学情说明，并不是所有学生都能揣摩到教师设置这一问题的背后意图。尤其在新课标和多元化解读的指导下，部分教师面对学生“独特”的阅读体验，只片面地关注学生对于文本的解读是否标新立异，对学生无条件地附和、肯定，却不做出引导性的纠正，忽视了学生的解读无法与文本内核相契合的事实，使个性化阅读浮于表面、流于形式，最终导致学生对文本的理解与教师的教学目标相割裂。

三、解决文本异化的两个关键

在语文阅读教学中，要解决多元化解读带来的文本异化问题，需把握两个关键：一是教师作为引路人，在解读文本时须忠于文本，“入乎其内且出乎其外”；二是教师不仅要关照到学生作为教学主体的地位，还要明晰教与学的边界，在引导学生自主思考时把握个性化的“度”，使学生的理解不偏离文章原意。

(一)以文本为依托，教师须“入乎其内且出乎其外”

对于文本解读，不同的理论流派有不同的主张：结构主义力求将文学作品还原到作品的整体结构之中衡量；[9]形式主义聚焦于文本的形式结构；[10]英美新批评较强调文本的内在价值；[10]接受美学则注意到读者与文本之间的交互作用[11]……即使在侧重点上有所不同，各自的见解也都是基于文本而展开的。从多元化理念出发，笔者认同学者陈发明所提出的中国当代文本阐释方法：让文学回到文学本身，让阐释回到文学本身，尊重作者、尊重意图、以文本为依托进行个案研究[12]。文本解读应回到文本本体，让读者视野与作者视野相交融，从文本的既定存在中获得更多合理且有效的阐释。

教师只有回归文本，结合上下文的微观语境，深入品析文章个性化的语言表达，才能真实地触碰到作者藏于文字背后的深层意蕴。教师在与文本进行对话交流时，还须“入乎其内，出乎其外”[13]。“入乎其内”是因教师承担了“闻道在先”的责任，只有教师先与文本产生共鸣，才能更好地向学生传达文章思想。在体悟过程中，教师不仅要调动自己的文学储备与情感经验去充分理解文本的深度与广度，更要在面对作者没有强调/没有暗示的内容时坚持以文本为依据，符合逻辑和实际情况地展开教学，不用不知真伪的隐性信息去证明已确定的显性信息的原则。“出乎其外”不是指教师可以随意脱离文本，滥用时代背景、精神氛围或其他材料去佐证作者的创作意图和心境，而是指教师要学会从文本中适当抽离，从而在充当学生与文本之间的媒介时，能站在语文学科的视角去发掘文本潜在的文学价值和教学价值。教师要警惕的是，运用时下所流行的宗教解读、经济解读、生态解读、心理解读、法律解读、科学解读等多维度的文本解读方法时，需要首先考虑到这一篇课文的文学特性及教育意义，做到具体问题具体分析，不可为追求多元解读而套用概念。

(二)以学生为主体，教师须明晰教与学的边界

学生视角下的文本异化的出现原因有二：其一，学生由于年龄、认知、心智发展的限制及语文经验与生活经验的欠缺，会以较片面的角度去看待文本，不能完全正确地理解文本本意，也不能将文本与实际生活联系起来而提升思想高度；其二，教师在执行学生个性化阅读时，没能正确落实多元化解读，过分地强调学生的阅读结果，对学生的错误论断缺乏适当性的正确引导。前者可以通过教师对学生的针对性指导来解决，后者则需要教师改善教学方法。所以，从整体上看，学生想要在阅读教学的课堂上获得对文本的正确理解，关键还是在教师的教学上。

多元化解读下，教师既要尊重学生的个性化阅读，也要在阅读教学中积极发挥主导作用，严防学生对于文本理解的“越界”。如果学生在阅读的过程中出现了对所有文本都企图找到一些与众不同的解读角度，这就是一种绝对化的多元解读。教师要明确学生的“学”的界限，让学生从对“量”的关注转变为对“质”的提升，在关注学生个性阅读的同时引导学生在解读时先切中主旨再关注视角是否新颖，使学生在理解文本中的社会、历史、文化等各因素的基础上能做出符合情境的可信的阐释，不让文本丧失应有的价值取向。当单篇文本容易引出学生不同的理解时，那么教师对主问题的设置就应深思熟虑，这也是教师应坚守的“教”的界限。主问题若设计巧妙，可以在一定程度上避免学生在文本解读过程中出现思想偏离。因此，教师要通过有价值的主问题串起全文内容，通过有重点、有层次、循序渐进的提问，让学生在对问题的突围过程中走进文本的内核，触碰到文本的灵魂。

任何一种理论的提出，虽然可能解决了前面理论的缺陷或某个严肃的问题，但其自身也并非总是完美的。在具体情境下当我们过分地强调它的优点时，其优点也会由于极端而成为弊端。文本解读是语文阅读教学的核心，文本的意义应是于过程中不断实现的多样性阐释的群集。选入教材的文学作品无疑需要我们通过多元化解读发现新的意味，但也需要我们尊重文本、尊重作者，切勿过度诠释和强制阐释。教师在与文本、作者、学生多方的接触与互动中要把握好“度”，明晰教与学的界限，勿让多元化解读陷入虚无、空泛的境地。