高宽课程中的支持性学习氛围理念及其启示

杜 琳

(辽宁师范大学教育学院，辽宁大连，116029)

高宽课程模式是20世纪60年代由韦卡特等人发起的早期幼儿教育课程。高宽课程以主动学习为核心理念，以系列关键经验为学习内容，以计划—工作—回顾为组织形式，并辅以对项目质量和幼儿进行评价的系列评估工具，形成的一整套完整的课程体系。主动参与式学习源于支持性的环境：一方面是以室内外环境创设为主的物质环境；另一方面是通过良好的师幼互动形成积极的人际关系来促进幼儿的学习的精神环境。高宽课程中创设支持性的学习氛围理念尤具特色。

一、高宽课程中支持性学习氛围理念的理论基础

以皮亚杰、杜威和维果斯基等人的教育思想为理论基础，高宽课程强调幼儿的经验的获得是在环境中与人和材料相互作用的过程。20世纪80年代以后，高宽课程吸收了社会生态学的观点，开始重视教师与幼儿的积极互动。根据社会生态学的观点，幼儿是在一个包括多重关系的多层次结构中发展的，因而应从多元、多因素关系的角度出发，来描述环境和幼儿之间的关系。[1]教师和幼儿之间的关系，更具体地说是这种关系所形成的心理环境、心理氛围对幼儿的学习作用重大，它是师幼积极互动的基础，所以教师和幼儿之间的互动，很重要的一点就是要营造一个支持幼儿主动学习的氛围，创设一个幼儿自由探索、心理宽松安全的环境。[2]

为幼儿创设支持性学习氛围这一理念还基于埃里克森的心理社会发展理论。从社会情感发展来看，3—6岁的幼儿处于主动感对内疚感的发展阶段，幼儿因为能胜任更多的自主活动而感到愉快，反之，如果幼儿的自主活动常被成人禁止，会降低其参与活动的热情。为了激发幼儿的主动性和探索精神，以及发展其独立解决问题的能力，高宽教师会给予幼儿所需要的信任、理解、尊重等情感支持。

二、支持性学习氛围理念

(一)支持性学习氛围理念在高宽课程中的应用

相对于放任主义和指导主义，高宽课程强调教师和幼儿分享控制。教师不是幼儿学习的旁观者或领导者，支持性学习氛围是教师在幼儿探索时所需的自由与为其安全做出的限制之间达成的一种平衡。主动参与式学习源于支持性的学习环境，幼儿和教师是平等合作关系，幼儿受到教师的充分信任、重视、鼓励。高宽课程通过积极的人际生态环境，形成舒适安全的精神氛围，这种环境能够激发幼儿学习的兴趣，促发幼儿的主动学习。幼儿在这种放松的心理状态下自由地探索材料，计划活动过程，自信地表达想法，发起、组织并实施活动。教师围绕幼儿的兴趣和自身经验设计活动、准备材料、组织活动，并积极参与到幼儿的游戏中。教师观察、记录幼儿的语言和行为，理解他们的思维方式，并在其已有的水平上引出新问题，提出新要求，以为其过渡到下一个水平的发展创造更为广阔的空间。

(二)支持性学习氛围的要素

支持性师幼互动关系是创设积极性学习氛围的核心。支持性师幼互动关系有以下六个关键因素。

第一，教师和幼儿分享控制。教师与幼儿轮流担任领导者与被领导者、讲话者与倾听者。当幼儿担任领导者时，教师就接受幼儿分配的角色，并遵循其指导。高宽课程还指出，要向幼儿学习，不应该把自己当成一个无所不知的权威人物。[3]韩愈有言：“是故弟子不必不如师，师不必贤于弟子，闻道有先后，术业有专攻，如是而已。”成人和幼儿同时面对一些新鲜事物，幼儿也许掌握得更快、更好，他也有能力指导成人学习。同时，幼儿也应该有更多表达想法的机会，更多选择兴趣的权利。幼儿在教师以合作者的身份的支持下，不仅可以得到更多个性发展的机会，也会有更高的参与度、更强的主动性、更多实现创造性想法的可能。

第二，教师把注意力放在幼儿的优点上，而不是放在幼儿所不能做的以及其失误上。比如，每当幼儿有好的表现时，周围的人一个赞赏的眼神、一个鼓励的动作，都会让幼儿看到成功的喜悦。教师应在充分、全面地了解幼儿的基础上，恰当使用“长善救失”的教育原则，扬长避短：择其优势智能开发适合其发展的有效教法；择其劣势进行弱化，减轻幼儿对自身不完美的焦虑。让幼儿在学习过程中更加放松和自信，促使幼儿把注意力集中在任务上，取得更好的学习效果，感受探索的乐趣，保持学习的热情。

第三，教师与幼儿建立真实的“连接”。幼儿可以通过解读眼神、表情、肢体语言等，感受教师的真诚、尊重、开心、放松，或者敷衍、强势、试图说教。幼儿只有真正感到信任和安全时，才会感到自在、自信，并乐意与人沟通。比如，区角游戏时间，兰兰在图书区查看书架上的每一本书，教师悄悄地在兰兰身边蹲下，也找一本自己心仪的书。不一会儿，兰兰从书架上拿起一本书，放在腿上看了起来。教师也这样做了，安安静静地坐在兰兰身边，兰兰对教师坐在她身边感到很自在。这样，“连接”就建立了，教师和兰兰谈论书中内容的互动就自然而然地发生了。

第四，支持幼儿的游戏。首先，教师平静地走近并观察幼儿，让幼儿知道教师在关注他，教师对他所做的感兴趣，并想参与其中。然后，主动与幼儿建立联系，可以问问题：“你在搭什么呀？”或者表现出对幼儿所做的事感兴趣，比如说“这房子真漂亮”。接着，教师可以尝试拓展幼儿的思维。例如，当幼儿说“我家房子周围有几块菜园”，教师可以说“我家房子旁边有树，还有小路”。教师通过加入幼儿的活动，增添游戏趣味，也可以向幼儿提出一些小的难题或新思路，以此延伸幼儿的经验。高宽教师不把其角色身份限定为一个严肃的大人，而是通过努力观察，理解幼儿的思考方式和行为，甚至参与幼儿的游戏，与其一起感受游戏的快乐。如此，教师才能真正走进幼儿的世界。

第五，鼓励，而不是赞扬。过度的赞扬会剥夺幼儿对自己能力的判断力，还会使其担心得不到赞扬而变得害怕去挑战有难度的事物。用鼓励代替赞扬，前者强调幼儿的行为和学到了什么，后者倾向于幼儿是否让教师满意。比如，不要去强调：“哦，你做的这只鸟真漂亮啊！”而是说：“你是怎么想到用这些材料装饰它的羽毛的呢？”教师鼓励幼儿思考并描述其所做的事，让其把活动过程本身看成一种自我奖励，并欣然为此付出努力，而非争取成人的肯定。

第六，使用问题冲突解决法解决幼儿之间的矛盾。高宽课程以一种更加包容的心态看待幼儿之间的冲突，把冲突看成幼儿自身发展的需要和学习的机会。比如，当教师看见经常在班级捣乱的东东和其他小朋友争抢一辆小汽车时，教师决定放下各种担忧和评判，先对东东和同伴的情绪都予以认同，然后客观地了解事情真相，支持两人协商解决，从而引导幼儿采取一种更加积极的态度来面对冲突。当幼儿感受到平等和信任时，消极情绪才会迅速消退，其心态才能走向平和，并逐渐学会正确地与人交往的方式。在积极平和的心态指导下的幼儿更容易传递友好、尊重的积极交往方式，形成良好的伙伴关系。

三、支持性学习氛围对我国学前教育的启示

高宽课程中支持性学习氛围理念有许多可借鉴之处，本文着重从以下几点阐述支持性学习氛围理念对我国学前教育的启示。

(一)提高对支持性学习氛围的认识

1.支持性学习氛围是幼儿园环境创设的重要方面

幼儿园环境，从广义上说是指影响幼儿园教育的一切条件的总和，从狭义上说是指幼儿园中影响幼儿发展的各种物质要素和精神要素的总和。幼儿园精神环境主要包括幼儿园在一定时期内形成的大众心理、幼儿园文化、幼儿园人际关系。[4]我们因缺乏对幼儿园环境概念的完整性认识，在幼儿园环境创设实践中常常会出现误区：唯幼儿园园所建筑、基础设施、室内外环境、学习材料等物质性准备为重，而在幼儿园的情感氛围、人际关系、幼儿园园风园貌、幼儿园指导思想等人文环境方面准备不足。创设良好的精神环境和提供支持性的学习氛围是目的与手段的关系。为幼儿创设支持性的学习氛围是幼儿园环境创设的重要方面。一个好的幼儿园环境应该是有教育意义的，支持性的氛围不仅能促进幼儿的主动学习、智力发展，还能促进其在情感、社会性和身体方面的发展。教育的最终目的是幼儿智慧和情感的和谐统一发展，幼儿园作为幼儿的重要学习环境，应当充分发挥教育作用。

2.支持性学习氛围是一贯的、系统的

在生态学理论的视野下，幼儿应该是在包括相互影响的多重关系的多层次结构中发展的，那么教师也应该从多元、多因素的角度出发创设支持性学习氛围，重视幼儿园环境的生态性。一方面，应重视幼儿园内部关系。比如，师幼关系、幼儿同伴关系、教师领导关系，以及教师同事关系等。另一方面，应重视幼儿园外部及其辐射关系。比如，家长关系、社会关系等。教育工作者应从人文性的角度创设包含教师、幼儿及其辐射关系在内的一贯的、系统的支持性学习氛围。社会和公众应首先为幼教事业创设一个可信赖且具有支持性的环境；教育监管部门承担起指导和帮助教师提高幼儿教育质量的责任；幼儿园内的干部和教师应从我做起，处理好干群关系和同事关系，让幼儿在轻松的氛围内建立和谐的师幼关系和同伴关系。[5]当督导者给予的是专业的指导和理性的互动讨论而不是批评责难时，同事、伙伴提供的是密切有效的合作交流而不是误解偏见时，教师才能为幼儿营造平等、理解、支持的氛围，幼儿之间也会建立信任和友爱的关系，成为主动学习和自信的个体。

(二)支持性学习氛围与幼儿主体性地位

《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》中指出：“以学生为主体，以教师为主导，充分发挥学生的主动性，把促进学生成长成才作为学校一切工作的出发点和落脚点。”但在教育实践中，教育工作者中常常会犯以教师为中心的错误。教师根据自己的想法制订课程、选择材料、组织活动，幼儿处于被动接受和被任意塑造的地位上，幼儿的主体性得不到落实。

教育家陈鹤琴曾经说过：“凡是幼儿自己能够做的，应当让他自己做。凡是幼儿能够想的，应当让他自己想。鼓励幼儿发现他自己的世界。”当幼儿变被动为主动，其才会成为学习的主体，而创设支持性学习氛围就是提高学习动机，培养学习兴趣、学习需要、学习态度的重要途径。在支持性的氛围中，幼儿主动 “做”，亲自 “做”，去“想”——制订计划、发起活动、选择学习材料和活动区域以及游戏伙伴、制订游戏计划、参与活动。这些都源于教师给幼儿充分的空间，并给予幼儿鼓励。现阶段我国教师在学习内容上可以从幼儿的兴趣出发，开发课程、选择材料；在小组活动中，实现教师与幼儿轮流控制、分享控制；在集体教学活动中与幼儿分享控制，在个人活动过程中由幼儿主导。从而充分调动幼儿的积极性，增强其自我效能感，使其获得胜任感和成就感，体会幸福感，成长为快乐、勇敢的一代。

(三)支持性学习氛围与教师关键性角色

陈鹤琴曾指出，确立学生在教学活动中的主体性，就要在教学中鼓励幼儿自己去做、去思考、去发现，这是激发学生学习主体性最有效的手段；同时，幼儿的“做”具有盲目性，需要教师积极正确地引导、鼓励他们，用各种方法来调动他们。创设支持性学习氛围要求教师扮演好多种角色：学习经验的组织者，支持性学习环境的创设者，幼儿活动的观察者，幼儿活动的互动者、参与者和鼓励者，幼儿矛盾的协调者而非解决者。

作为我国的幼儿教育工作者，要明确《3～6岁儿童学习与发展指南》在健康、语言、社会、科学、艺术五大领域基本经验的价值，围绕幼儿的兴趣和需要，基于其身心发展水平准备课程，使关键经验的学习回归幼儿生活，营造自然、平等、宽松的心理环境，和幼儿建立平等的关系，善于倾听和回应幼儿，并且持续、耐心、系统地观察幼儿的言行，能够慎重、客观地解读幼儿的心理和行为，及时捕捉支持幼儿活动的契机和方法，恰当地对其进行引导和启发、反问、追问，推动幼儿的发展向更高水平过渡。当遇到幼儿之间发生矛盾和冲突时，先以中立的身份安抚幼儿的情绪，然后引导幼儿描述事件的原委，鼓励其自己找出解决问题的方法。

四、总结

教育工作者在学前教育实践中，应不断吸收幼儿教育方面的新理念，充分调动幼儿的自主性，灵活转换教师角色，以营造支持性师幼互动关系为核心的支持性学习氛围，让幼儿获得成功的学习体验，最终帮助幼儿在积极、愉快的支持性学习氛围中主动学、快乐学。