例谈高中哲学课堂教学中学生理性思辨力的培养

许甫琦

“理性思辨力”主要是指学生在已有知识与经验积累基础上形成的，对哲学抽象问题采用概念、判断和推理等形式进行思考，并形成一定观点的能力。新课改背景之下，课程理念倡导课堂教学情景化、生活化、活动化，通过预设情境让学生自主思考、分析，从而激活学生学习的主动性和积极性。基于哲学模块特点，高中哲学课堂教学应更强调知识生成与能力培养的辩证统一，而不能进行碎片化、浅表化和单一化的知识教学，否则不仅丧失哲学本真知识，而且对学生辩证思维力和逻辑推演力都会带来消极影响。那么哲学模块教学思辨力源自哪些方面？有哪些途径与方法提升学生思辨力？本文以哲学新授课《运动是有规律的》为例谈谈自己的看法。

一、哲学教学理性思辨力的主要来源

1.对问题不断追问与反思

哲学的理性思辨力即是对哲学问题的思考辨析能力。分开两个层次理解，所谓思考指分析、推理和判断等思维活动;所谓辨析指对事物情况、类别等的辨别与分析。从某种角度来说，哲学的理性思辨力本质是一种抽象的逻辑思维能力。对哲学问题的回答需要不断进行追问与反思，如世界的本原是物质还是意识？物质与意识的区别是什么？世界呈现出的状态是运动还是静止？如果是运动的，这种运动是人为造成的还是事物本身固有的？如果是固有的，其根本推动力又是什么？通过不断追问、反思、辨别，对些问题达到由浅入深的认识。在这一过程中，学生的认识能力与逻辑推断力会因为问题难度的不断提高而提升，思维品质得到锻炼，从而逐步培养出理性的思考与辨别能力。

【教例】让学生掌握“规律”一词的内涵，需要在教师的引导下，区分“规律和规则”。仅凭经验观察生活中的现象，可以对这两个词进行初浅层次的区别，但在这一过程中理性思辨力并未得到明显体现，因为此层次仅是对现象的区别与认识;要搞清楚“规律和规则”的本质差异，只靠经验观察是不够的，必须在缜密的逻辑辨析下进行思考“先有规律？还是先有规则？”从含义层面来说，规律指事物运动过程中固有的本质的必然的稳定的联系。规则即是人制定出来供大家共同遵守的制度或章程。前者是事物本身固有的，后者帶有强烈的人化色彩。从性质来说，规律是客观的、普遍的、不能创造和废止;而规则是主观的、可以制定、修改、废止。从二者的联系来看，规律决定规则，规则反映规律。正确、合理的规则是对客观规律的正确反映。在这三个维度的思考过程中，必须发挥思辨力作用，从不同角度辨析概念、拓宽外延，从而真正实现对“规律”这一概念的深入理解。

事实上，完全意义上的理性思辨必须具备以下三个要素：一、对问题由已知探求未知地思考辨析。二、在思考过程中，具有完整的解决问题的分析方法和确证结论的证明方法。三、得出经过严密思考而确证的结论。而哲学学科的思辨由于具有人文性，因而其思考无法得出像“1+1=2”这样确定无疑的结论，也就是各派主张的原理、方法论，通常具有争议性。不同派别无一例外地对其所主张的观点进行了辩护性解释和论证性说服，这样的证明方式具有较强的主观色彩。所以其思考的结果除了证明某种观点外，更重要的是将其内化为某种价值观或道德评判准则。学生如果不具备一定的逻辑评判能力，跳出传统思维模式，是很难对哲学剖析的问题进行深入解读，也无法高效地在课堂上跟随教师进行情境解决问题。

在现实哲学模块的教学中，要锻造学生的理性思辨力并非易事。事实上，本应该具有哲学味的高中哲学课堂教学因死记硬背原理、方法论公式化而倍受诟病，丧失哲学应有的本真趣味。这种不注重思维育人教学方式在高三哲学复习阶段更为严重。再加之纯粹应试教育的影响，学生仅把考试取得好成绩看成是学习的唯一驱动力，忽视了对分析综合、抽象概括等抽象思维能力和比较、鉴赏、评论等批判性思维能力的自我培养和训练，最终导致学生学习兴趣低沉，教师教学低迷，核心素养培育低效。学生的思维方式如果不能摆脱教条的束缚，开展辩证思维，便不能认识问题的本质与核心。学生的思维模式之所以机械，主要是因为他们习惯于被动地接受教师的思想与观点，而未能融入问题情境中，主动调用逻辑思维，解决情境中隐晦的、乃至矛盾的地方。

2.人文关怀的重视

哲学本身的非功利性和纯粹性色彩使得学生需要对提出的问题进行回归本位地思考，将思考对照现实、联系现实，而应尽量避免将知识本身看作目的性价值，教师应鼓励学生多养成一些纯粹性的思想兴趣、学术兴趣、科学研究兴趣。我们的哲学课堂也应从思维育人的角度去教学，在引导学生探究时要以真知为目的而不应以效用作为评判标准。在这样的教学氛围中，教师引领学生所作的哲学抽象层次的思考便具有了人文关怀。伟大的人文精神，高尚的人文情怀，富有辨别力、判断力和洞察力的思辨能力和价值理性，就是在这种良性的课堂教学中激荡生发出来的。

【教例】本课的政治认同目标主要包括认同马克思主义的规律观，初步树立唯物主义世界观。需要引导学生正确认识和处理人与自然的关系，思考在客观规律面前，人能做什么？应该做什么？在教学中，通过创设“蓝天白云，去哪儿呢”情景引出雾霾问题，并由生动的图片和视频展示，带领学生感悟雾霾危害，引导学生剖析困扰人类的雾霾形成原因，在此过程中，关照人、自然、社会以及三者的互动，使学生认识到要想改变雾霾现状，必须按客观规律办事。在尊重人与自然和谐发展的客观规律同时，根据规律发生作用的条件和形式，利用规律，重塑人类行为，改变目前环境污染的现状，从而在价值观上引导学生树立保护自然、爱护环境的情感，自觉认同生态环境保护的理念和政策。

二、提升哲学理性思辨力的策略

1.创设生动丰富的教学情境

引起学生兴趣的重要手段之一即是导入富有生活味道的生动情境，淡化政治教条色彩。教师结合教学目标设置的情境应当具备生动性、情感性和探究性，并优化案例，采用情境创设的综合性教学形式。这样既能有效激发学生的学习主动性与兴趣，又能启发学生进行逻辑思维，将抽象哲学知识运用于现实，解决实际问题。真正做到理论联系实际。哲学思辨力的培养需要循循善诱，设置逻辑严密的问题，逐层递进，以提升学生思维品质。有时也可创设认知冲突的矛盾情境，使学生原有的认识结构与当前的情境产生冲突，留给学生广阔的认知思考空间。

【教例】在自主学习阶段，开展小组合作探究：研读教材P33，分层理解“规律”的定义，并运用它解决以下问题：

观看“守株待兔”动画视频并分析其荒谬之处。

人们在生活实践中总结的“水往低处流”是否属于规律？

这两个层次的问题由浅入深，一环扣一环，在解决完表面问题后，学生可跳出固有思维，思考“应然”层面的问题。第一个问题为熟悉情境，意在引导学生思考个人经验与普遍规律的区别与联系;第二个问题情境与学生日常经验认知产生冲突，意在引导学生思考现象与本质的区别与联系，进而揭示发现和总结规律的一般方法与路径。

情境问题抛出后，老师的正确引导至关重要。将学生的思维引向问题深处，让学生在小组合作探究中认识分析、辨别思考，从而生成知识、形成价值。此时生成的知识具备良好的基础，它是在小组知识共鸣的前提下产生的，因而学生对结论具有一种天然的亲近和熟悉，这更利于知识的识记、理解与迁移运用。在这一过程中，教师不再是机械地将结论强加于学生，在很大程度上减轻了哲学学习的枯燥感与强迫性。

2.适当拓展问题思维力的深度与广度

学生通过情境的导入，认识问题，提出正确的解决措施，并不意味着教学过程就此结束。丰富生动的哲学教学情景的创设，让学生在此过程中充分交流、对话、思辨和辨析，学生们的学习自主性一旦得到有效激发，其思考可供挖掘的空间是巨大的。此时教师需要继续点燃学生的热情，让他们在哲学世界中展翅高飞，拓展对问题讨论的深度与广度。

【教例】在小组合作探究完前两个问题后，继续引领学生运用课本知识解决以下两个问题：

“红灯停，绿灯行”作为生活常识被人们记住，你能从物理学等自然科学角度解释其合理性吗？这从哲学上可总结说明什么？

按照客观规律，水应从高处向低处流，然而喷泉设计却反其道行之，請先从物理学角度解释其中的奥秘，并说说从中得到的哲学启示？生活中还有类似的例子吗？

这两个问题对学生的思维品质又提出了更高的要求，即在理解规律的基本概念后，运用其进行理性思辨、解决问题，从而掌握科学的方法论，形成正解的价值观。可见，通过让学生自主感悟抽象哲学知识的“实用性”，引导学生思考自然、社会和人生的过程，就是将这种情感态度价值观逐渐内化于心、外化于行的过程。由此，学生的哲学思辨力逐步培养提升，哲学教学的本质和魅力也得以完全展现。

总之，哲学课堂教学应始终立足于学生的学情现实和生活经验，着眼于培养与提升学生的理性思辨力，将哲学原理与方法论寓于生动的情境中，构建哲学知识体系与生活、社会的对接，最终达到理论逻辑与形式逻辑的有机统一。

责任编辑 邱 丽