民国略读课程之殇探微

杨光皎

（连云港师范高等专科学校文学院，江苏连云港 222006）

任何事物的兴起与式微都由来有自。作为课程形态，略读课程正式得名于20 世纪20 年代初，有关理论探讨曾盛极一时。到20 世纪20 年代末，略读课程已趋于成熟，其地位在1948 年以前民国历次编撰和修订的课程标准中始终稳如磐石，但在实际教学中无法得到有效落实，最终只能走向消亡。略读课程理论和课程实施之间的矛盾，折射出民国时期提出该课程的特殊时代背景，也昭示着该课程创设之初科学性与可行性的先天缺失。近年来，略读这一概念渐次出现在语文课程标准和语文教材中。笔者以为，聚焦略读课程提出的民国历史背景，梳理略读课程理论的生成脉络，反思略读课程最终走向失败的原因，有助于我们理性地指导学生开展课外阅读，也有助于我们恰当使用“略读”这一概念。

一

1923 年6 月，第八届全国教育会联合会刊布中小学各科《新学制课程标准纲要》（简称《纲要》），其中国语科有关内容分为小学、初中、高中三段，分别由吴研因、叶绍钧和胡适执笔。《纲要》影响深远，课程标准在民国时期几经修订，由《纲要》开风气之先的精读课程与略读课程的分类被长期沿用。

当下略读课程理论研究，大多是在叶圣陶教育思想的基础上展开的。事实上，考察略读课程的提出，应该从民国时期《纲要》编撰的背景开始。仅就初中、高中阶段的《纲要》内容的编撰而言，笔者以为胡适的影响更大。从编订过程看，《纲要》经过多个环节而撰成：征求意见并汇集讨论；专家列席讨论；委员会编订各学科课程要旨，分请专家草拟各科课程纲要；专家分小学、初中、高中三组编撰，由一位专家汇集整理；各科专家做纵向审核；最终由委员会逐科复定[1]。在这些环节中，胡适既是执笔人，又是高中专家组成员、起草委员会委员，从《纲要》的讨论到拟订再到复定，他均全程参与，拥有很高的话语权。胡适不仅起草了《高中公共必修的国语课程纲要》，而且起草了《高中第一组必修的特设国文课程纲要》和《纲要》初中段的附表部分。因此，即便说《纲要》大半出于胡适之手，也实不为过。从思想源流看，《纲要》设置略读课程的动机沿承了胡适1920 年《中学国文的教授》一文的设想，即用“看书”代替“讲读”，其教法指导上更是胡适否定讲读、提倡讨论观点的翻版[2]47。

1923 年的《纲要》历来为人称道的是其独立性，即它不是由当时的教育部而是由民间机构制定的。这看似是教育独立运动的一次胜利：《纲要》摆脱了政治的束缚，体现了新学制所要求的由学习日本向学习英美的转变，也体现了新文化引领的教育理念，具有进步性。然而，正如有学者指出的那样，当摆脱政治的愿望实现后，知识分子很快就发现“摆在学术独立面前的一个根本障碍——生计压力以及与此问题相连的金钱资本势力的诱惑”[3]144。如果说对政治的摆脱还比较容易实现，对后者的回避却几乎难以实现，而且更难以被觉察。略读课程的提出，商务印书馆出版权威的影响不可小觑。

众所周知，出版业是中国新文化传播的重要阵地，而出版业的现代化进程主要由中小资产阶级和知识分子完成[4]27。以规模而言，商务印书馆是当时亚洲最大的出版企业。1921 年，商务印书馆急需新的掌舵人，文化导师胡适作为第一人选应邀南下考察后婉拒，转而推荐王云五。在胡适心中，“这个编译所确是一个很要紧的教育机关，一种教育大势力”[5]431。商务印书馆因新学而生，堪称教科书出版界的重镇。仅1912 年，商务印书馆通过审查出版的教科书就达50种、300 多册[6]5，直到1949 年教科书出版始终是其最核心的业务。胡适很清楚商务印书馆的分量，他与王云五之间有特殊的师生关系和知遇关系，一直到王云五进入政坛，胡适都是王云五在商务印书馆的精神支柱[4]198。王云五推行的系列改革正是在胡适前期设想的基础上展开的，其理念之一就是要“激动潮流”而非“追逐潮流”。在所有的课程科目中，对发行量影响最大的当属国语科，与新文化传播关系最密切的也是国语科。毫无疑问，《纲要》中有关国语科的内容反映了出版界1923 年的潮流。而三位执笔人当时都或明或暗代表了商务印书馆：执笔小学段的吴研因，时任商务印书馆国文教材编辑部主任；执笔初中段的叶绍钧，名列1921 年胡适调研约谈的编辑名单中，且于1923 年春正式入职商务印书馆；执笔高中段的胡适，是王云五的文化顾问。这样的执笔人阵容，难免让人产生联想：《纲要》在反映专家们国语学科理念的同时，必然契合商务印书馆对国语科未来出版的规划和野心。

在略读课程开创者的行列中，我们不能忽略周予同。周予同也属于商务印书馆。他于1921 年入职，负责商务印书馆旗下的《教育杂志》，与叶绍钧等人交往颇多[7]20。为了提升刊物影响力，也为了配合《纲要》的制定，该刊在1922 年特发“号外”，组织全国知名学者对课程进行讨论。其间，周予同发表了《对于普通中学国文课程与教材的建议》一文，建议开设一门名为“阅书质疑”的新课程。周予同对此有详细说明，胡适之先生主张用“看书”来代替“讲读”，这话固然不错，但周予同主张看书和讲读都不可偏废[8]185。在周予同看来，看书偏重于学生自修方面，讲读偏重于教师指导方面。只有“看书”，流弊或至于“事倍功半”，甚至“食古不化”；只有“讲读”，流弊不免于学识浅薄。为了调剂二者的缺点，周予同认为应该双方并进。他进一步指出，如果教师在学生看书之前不说明某书的性质和价值，学生看书的时候教师就没有解疑释难的机会，学生看完以后，教师也没有考查成绩的方法，造成了浪费。因此，他主张在课程内应该有一定的时间，以便说明、问难或考查，并姑且借用某专门学校曾开设的“阅书质疑”一科的名目[8]185。周予同所说的课程内的“阅书质疑”，不正是《纲要》所说的略读课程吗？由此我们不难发现，他提出的“阅书质疑”，正是对胡适国文教学理念的认可和改良，也是为了化解单纯看书和单纯讲读的流弊，其折中之道是将原本在课外进行的“看书”放到课内去。他提出了课程实施框架，即学生看书以前教师要说明书本性质和价值，学生看书时教师要解疑释难，学生看完后教师要考查成绩。他不仅提出了课程名称、课程时间分配和课程实施过程，而且有教材设想，这已经是完整的课程形态的构想。周予同的设想受到了现实启发——他曾看到相似的课程。我们可以判定，周予同是略读课程的一位重要的幕后设计师，他的“阅书质疑”正是略读课程的原型。事实上，究竟将这样的课程命名为“略读”合适，还是命名为“阅书质疑”合适，恐怕很难下定论。无怪乎王森然在1929 年出版的《中学国文教学概要》中同时使用了“略读”和“阅书质疑”两个名称，大概“阅书质疑”的名目在当时的国文教育界确有一定影响。

20 世纪20 年代初，社会对国语教学普遍不满，以胡适为首的新式知识分子在商务印书馆发起并主导的讨论中最终引领了潮流，他们认为提高国语水平的关键不在于教师课堂讲读，而在于学生自主读书。一方面，重视读书是新文化运动对教育改革的必然要求；另一方面，知识分子受多重身份的影响，难免在教育改革中掺入助推出版的因素。这从1923 年商务印书馆教科书的编校阵容可见一斑：1923 年出版的《新学制初级中学教科书国语》，由周予同、顾劼刚、叶绍钧编辑，胡适等校订；1923 年到1925 年间出版的《新学制国语教科书》，初期由范祥善、吴研因、周予同编辑，胡适、王云五、朱经农校订，后期顾劼刚、叶绍钧加入编校队伍[9]65。几乎是同一套班子的人马，在《纲要》制定和教材编纂两个领域行走得游刃有余，实践着自身创造的课程理念，依托的正是商务印书馆这样的出版平台。因为是出版资本推动的潮流，自然更侧重对出版业的长期拉动；也因为是全新的带有改革色彩的潮流，对当时的实际教学有所超越，发展到后来脱离了实际也就在所难免。

二

《纲要》一经颁布，随即引发了讨论，在几乎一边倒的叫好声中，略读课程的理论探讨日渐深化。朱经农属于绝对支持派，他发表了《对于初中课程的讨论·国语科的内容》一文，认为胡适之先生主张用看书来代替“讲读”，是很有道理的，并“仅就外间对于初中国文课程纲要草案怀疑之点略加讨论”[8]337，主要阐述了以下几个观点。（1）如果希望学生对于国文一门有一点确实的心得，就要把“被动听讲”改为“自动阅读”。（2）阅读课程分为“精读”和“略读”。按照“新学制课程标准起草委员会”所下的定义，“精读”由学生详细诵习，反复研究，大部分必须在课上直接讨论；“略读”是由教员指定书籍，让学生自修。“阅读之时，参用笔记，但求得其大意；上课的时候，只需提出要点，酌加讨论而已”[8]332。（3）“精读”的资料是各种模范文，“初中第一年所用教材，语体文应较古文多；第二年语体文与古文各半；第三年古文应较语体文为多”[8]332，因为课程起草委员会认定“在小学校内，以教语体文为原则；高级中学以多阅读古书为原则”。“略读”的资料是各种文学作品，尤重近人的著作，这是初中国语课程与高中国语课程微有不同的地方[8]333。从朱经农的论述可知：其一，“精读”课程和“略读”课程的分类作为《纲要》的创举在当时备受关注，引发了对教材的争论，争论的焦点之一是《纲要》由语体文向古文的递进，焦点之二是将小说列入略读书目；其二，朱经农将“略读”课程的创立归功于胡适，他的文章是基于胡适观点的延伸和阐发。

与朱经农完全赞同《纲要》不同，孟宪承的《初中国文之教学》对《纲要》持总体肯定、局部批评的态度。对于精读课程、略读课程，孟宪承除了肯定其设计外，主要从教法角度进行修正补充，主要观点包括以下几方面。（1）教材选文方面，“精读”宜以中国文言文为中心，“略读”则除散文、诗歌、小说、戏剧外，宜分年择定一种平易的古书为中心，如《论语》《孟子》《左传》等选本。（2）略读教学方面，课外阅读对学生事前要有适当的指导，指导的事项包括读什么书、怎样读法（计划和方法）、特别意义的指示、特别困难的讨论或说明等；事后要有切实的考查，考查的方法包括让学生做阅读标记、在上课时提出口头报告等。教学时间方面，“假如每周上课时间略读占两小时，则读书指导约占一小时，而考察试验，约占一小时。这一认真的做起来，略读的目的，是不难达到的”[8]325。（3）精读教学方面，在达成略读指导和考查目标的基础上，精读选读的教材要有相当的指示。这个指示，“却不须逐字逐句的讲解，而要将这文的背景与大意，文法上和修辞上的特点，为一个扼要的有趣味的说明，作一番有力的介绍”[8]325。“精读如占两小时，则所选的文章，只可限一篇，以一小时提指教材，而一小时试验学习的所得，我觉得必须这一切实的读文，方能读一篇得一篇的益”[8]326。总体上看，宪成氏对精读和略读教材有自己的设想，与《纲要》不同：他细化了精读和略读的教法，主张前者侧重指导、指示和考查，后者省去指示环节，反对《纲要》笼统地用“讨论”作为教法；他看重略读课程，倡导精读和略读教学时间之比为1∶1，皆为2 小时。孟宪承的这些意见后来成为略读课程理论的血肉。

在前人基础上结合教学实际并对略读课程进行开创性研究的是阮真。阮真于1929 年出版专著《中学国文校外阅读研究》，该著研究的“校外阅读”即指“略读”。作为略读研究的开山著作，该书的写作动机引人深思。阮真说：“今日中学国文教学之病，在课内则有教而无学，在课外则有学而无教。时人倡言课外阅读，然按诸实际，教者示以经史子集而学者多读下等小说闲书也；教者开书千百卷，而学者一书不读也。是何也？教者徒知广开书目，而不察学生之学力时间一也；徒执己见而不顾学生之兴趣需要二也；空言阅读而不详为计划指导督责三也。”[10]1可见，虽然《纲要》已经正式颁布5 年，但是略读课程实际上形同虚设。阮真在评议了当时理论界和教育界的讨论后，基于自己“归纳课外阅读于课内，补充校内阅读于校外”的主张提出了略读课程的具体实施方法：上课和自修合并为2 小时，分3 个学时（1 个学时为上课时间，教师多做指导和督责工夫，2 个学时为自修时间，变课外阅读为课内阅读）；指导学生利用寒暑假专修国文，补充校内于校外。阮真进一步阐述了自己的略读课程观和教材观：教材要经过精密研究，不能随意开书单；要注意各种教材的位置和价值，不能偏颇；要重新编辑校外读本；古文学书，要考订注释，采用新式标点；新文学书要估定文学教育价值，不读无价值的时髦杂书；以教学实验结果证明教材功效。阮真将教材的实施分为10 个阶段，具体凝练为“三六阶段制”，并据此制定了详尽的课程计划。他为每个阶段挑选一部核心著作，主张按轻重缓急对阅读依据和分量进行量化规定，教学上注重体现分层教学原则。以每年校外阅读50 天、每日阅读4 小时为标准，每小时的阅读量为低材生3 000 字，中材生4 000 字，高材生5 000千字。最终积累下来，“低材生每学年读一阶段十五万字，初中毕业四十五万字，高中毕业九十万字；中材生每学年读一阶段又三分之一，二十万字，初中毕业六十万字，高中毕业一百二十万字；高材生每学年读一阶段又三分之二，二十五万字，初中毕业七十五万字，高中毕业一百五十万字”[10]134-168。最可贵的是，阮真还从三个方面提出具体的指导方法：（1）教材选择指导，包括版本指导、困难指导、内容指导；（2）阅读过程指导，有工具书用法指导和读法指导，读法指导包括普通文章读法、诗歌读法、小说戏剧读法、古书读法；（3）阅读方法指导，其中笔记指导分为摘记要点、采撷辞藻、条举疑问、记述感想、批评文艺、应用练习六类，研究指导分为搜集材料、分类整理、分析比较、归纳概况、演绎印证等5 个环节[10]173-186。阮真的这部著作，堪称当时略读课程理论的集大成者。他对20世纪20 年代的各派理论进行了系统梳理，在胡适、孟宪承等人的基础上，以教育者的身份将知识分子们提出的零散的略读课程理论发展为完备的理论体系，其理论体系涵盖课程教材、课程实施计划、教学方法、课程考察方法等方面。阮真的略读课程理论在我国现代略读课程理论史上承前启后，即使20 世纪40 年代叶圣陶、朱自清在《略读指导举隅》中提出的关于略读课程实施的设想，也没有超越他的体系。值得注意的是，阮真已经敏锐地捕捉到略读课程实施的三大障碍：教材体系混乱，教师无余力督责，学生无时间阅读。从阮真的著书动机及著作内容我们不难发现，略读课程在教学中处境艰难，很难具备实施的基础。

其实，略读课程自提出之时起，就面对着反对的声音。1924 年，林轶西发文批评《纲要》时就直接反对将略读课程化，“略读的书，宜在课外阅览，亦不必在课内讨论”[8]349。1930 年，在修订《中学国文暂行课程标准》的讨论中，教育心理学家杜佐周委婉地指出，“关于这种分析我稍有点意见要发表。我以为精读和略读只是方法上的改变，并非是作业上的差异。其实，在读书项下的作业分析，应为默读和朗读两种。默读和朗读，不特在社会上的功用各不相同，而且所有学习的心理亦有差异。放在课程上，何种应更为注重，亦当明白规定”[8]478。在杜佐周看来，精读和略读之间的差异没有达到可以分设课程的必要，无论从社会功用还是从学习理论分析，精读和略读都算不得两种课程。确切地说，略读课程的提出缺乏科学依据。

事实上，这些质疑并非空穴来风。随着《纲要》的推广，《纲要》过于理想化、脱离实际的一面日益暴露，略读课程的问题尤为突出。曾致力于推广略读课程的阮真经过10 多年的教学实践，却倒戈呼吁取消略读课程，起因正是《纲要》的不切实际，“在民国十二年至十七年间，中学试行分科制与选科制的时候，各校国文科中所设学程，至为复杂繁多。据作者的调查统计，共有四十二种，六十九项名目”[11]7。开设众多辅助课程却没安排教学时间，教师只能在每周1 小时的略读时段要么做语法指导，要么教授修辞学、古文做法、演说或辩论等。阮真亲见略读课程标准与实际教学“两张皮”的撕裂现象，痛定思痛，“我研究他们（定课程标准的名人）的矛盾，其症结在于不肯放弃略读指导。要想在极少的时间，灌入几十百倍的教材。所以对于时间的支配，不得不捉襟见肘了”[11]156。

三

通观民国时期历次颁布的课程标准，略读课程虽然给定的时间少，且大多用作辅助课程的“鹊巢”，但是始终存在。即便阮真本人参与的1940 年《中学国文课程标准》修正稿，也没能扭转略读课程地位微弱的趋势：初中每周1 小时略读指导课要包含半小时书法指导，而高中略读指导课则要包含文章法（文法、修辞、文章作法等）的讲授；在1941 年的《六年制中学国文课程标准草案》中，略读指导课竟然只有每周半小时。如此境况，恐怕是设计者们始料不及的。直到1948 年，仍有文章指出，“我国部颁课程标准中，规定初中第一学年在略读时间内，应划出半小时，作为书法批评指导之用，各校在实际上并无略读时间，所以连带就并没有书法的指导了”[8]930。可见，在阮真提出的三大障碍中，“缺乏独立的有保障的教学时间”这一障碍最难跨域。

略读课程能够长期在教学中形同虚设却始终在课程标准中屹立不倒，除了民国时期教育系统人事牵连、因循相袭，不敢破除名人权威的因素外，出版权势对教育界的渗透、对课程标准编制的控制，恐怕也是不可忽视的重要因素[12]。略读课程在课程标准中的地位，课程标准中条分缕析列出的各类略读课程教材，显然是开发课外读物的政策依据。仍以商务印书馆为例，除了传统的教科书，它创办的杂志如《学生杂志》《少年杂志》等，都在课程标准所列的略读教材范围内。此外，商务印书馆还围绕略读课程开发了系列丛书，从20 世纪20 年代的《学生国学丛书》，到30 年代的《小学生文库》《世界文学名著丛书》，再到40 年代的《中学文库》《新中学文库》，每套均动辄含五六十种[13]159，有的丛书甚至由教育部动用行政力量命令各地政府官方采办[4]112。从历年出版物的分类统计看，1921 年到1930 年的10 年间，正是语文、文学以及新编儿童读物这几类图书最繁荣的时期[6]246。毫无疑问，所有的这些商业传奇，都是以学生为主体的阅读群体所创造的辉煌。出版势力激荡的这股潮流，出版势力对课程标准编制的实际控制，不仅重塑了大众的观念，更影响了教育部的决策。然而，课程的设立终究不能违背科学，如果人为干预试图凌驾于规律之上，那么任何创新都将失去可行性。

观古以鉴今，反思略读课程最终走向失败的原因，不仅有助于我们今天更加理性地指导学生开展课外阅读，而且有助于我们有选择性地正确使用“略读”这一概念。

首先，“不虚美”，理性看待民国时期略读课程的理论探讨和实施过程对当下中小学课外阅读的借鉴意义。总体来说，民国时期略读课程化虽有一定进步性，但从根本上缺乏科学依据，大多属于“能文之士”“激荡潮流”的一种不切实际的理想，其中不乏商业操控的因素。将“略读”课程化既没有考虑到民国时期师资的普遍不足，也没有考虑到在繁重课程挤压下学生时间的捉襟见肘，只是一味强调阅读课程化的重要性。这种脱离实际的理想，最终只能流于空想。近些年，课外阅读在语文界越来越受重视，学术团体、专家学者更是摇旗呐喊，使出浑身解数来论证课外阅读和语文水平的关联度，仿佛学生语文不好全是课外阅读不足惹的祸。民间的声音最终在课程标准中得到回应，2011 年版的《语文课程标准》分学段对课外阅读提出了量化要求。学生群体在百年语文难题面前又陷入阅读至上的泥淖。毫无疑问，课外阅读当然不可或缺，“读万卷书”在中国是源远流长、无需证明的传统。难就难在如果非要把课外阅读纳入学校教育框架，就必须解决如何把握好度、控制好方向、协调好保障措施的问题。今日中国的教育条件较之民国时期自然大大改善，但上文所说的“三大障碍”虽然跨越近百年，依然或多或少存在于语文教学领域。从所列的书目看，2011 年版《语文课程标准》虽然附录了关于课外读物的建议，但是仍然显得粗疏笼统，不具备实际操作性，也容易引发一些质疑。比如：小学生是否要读四大名著？是否外国来的就是名著？课外阅读是否以小说为主？课外阅读若纳入考试是否有悖于减负？诸如此类的问题，至今没有答案。从施教者的角度看，语文教师的教学任务仍最繁重，在普遍存在的大班制下，执教两个平行班的语文教师既要完成上课任务，又要批阅作业和作文，哪里还有闲暇时间去阅读充实自我，进而由博返约地指导学生课外阅读？教师即使指导了课外阅读，哪里还有时间来考察学生课外阅读的成效？从学生看，当下的学生即便在周末和寒暑假也要忙于参加各种辅导班，不可能如阮真所说在寒暑假有50 天的闲暇用来阅读，但2011 年版《语文课程标准》要求初中生阅读量不得低于405 万字，远远超出了阮真提出的高中毕业的高材生课外150万字的阅读量。当下课外阅读开展的前景，实在不容乐观。笔者以为，让课外阅读恢复自由是上策，最起码要理性推广，既要有科学的设计，又要有适当的克制。教育主管部门必须保持独立思考的意识，必须对商业资本通过名人、专家之口传递的“课外阅读万能”的观念保持审慎，要对资本施加给教育的控制和影响保持警惕，万不可让教育沦为资本的附庸，使疲于奔命的师生肩上再添沉重的负担。

其次，不求全，谨慎使用“精读”和“略读”的概念，这对小学教材编制有重要意义。就读书范围而言，中国历来有“求精深”与“求广博”之辨，诸多耳熟能详的文化名人均凭借个人的出众才华和非凡努力做到了既精深又广博。以略读课程的提出者胡适而言，他本人在近代以学识广博著称，涉猎的研究领域之多令人咋舌。民国时期，精读和略读作为课程被赋予了这样的内涵：精读要求精研，重在质；略读要求博览，重在量。略读课程的提出，正是出于要让二者齐头并进的想法。然而，那实在是胡适之辈天才生出的理想，在大众教育领域是不大行得通的。胡适在日记中有时难免自伤：“吾生平大过，在于求博而不务精。”[14]158对于普通人而言，能做到“精”已是奢求。定位于“精博兼顾”，正是民国时期略读课程失败的根源之一。在大众化的学校教育框架中，语文虽然重要，但是绝不能像科举时代那般占去学生的全部时间，更何况现在的学生大多没有可自由支配的时间。所谓“课外之不存，阅读将焉附”，语文教育者的当务之急是提升自身教学能力，重视课堂上的精耕细作，向课堂教学要效率，帮助学生提高语文水平，而不应该推诿给课外阅读。自从开办学堂独立设科以来，肯定课堂教学的特有功用，难道不正是学校教育存在的基石吗？因此，回归课堂才是提高语文水平的正道，在这条正道上，第一个关口就是教科书编写要科学。对于语文老师而言，教材承载着重要的教学内容，教材内容的科学、适切，在很大程度上可以弥补封闭的课堂教学的缺陷。当前，有些教材编写者与民国时期精读选文和略读专书的做法不同，人为地将教材中原本没有差异的选文分成精读文和略读文，并设定前者学方法而后者用方法，这样的教学设计思路实在让人看不懂。从学习理论看，“教学做”统合在一个完整的学习过程中，在一篇选文的学习中完全可以实现，何必大费周章！难道精读课文在学习方法后没有使用方法进行迁移运用，教师们在略读教学过程中当真能做到不教方法吗？教和学之间的平衡，究竟有多少教师能把握？在这样的教学思路下处理教材，乍看是传承语文阅读精神，实则是错用精读与略读概念，反而加大了操作难度，容易造成教学混乱。正如前文杜佐周所言，精读和略读作为课程缺乏科学依据，而当下某些中小学教材中精读课文和略读课文的划分更多的是人为的分类，而非选文本质上的差异。

最后，不曲解，清晰把握民国时期精读和略读的内涵演变，纠正当下《语文课程标准》中的不当表达。民国时期正式提出精读和略读的概念并将二者对举，首先是1923 年的《纲要》将之列入课程范畴，涉及教师和学生在课堂中针对不同教材的不同学习目的和不同学习方法；其次是在阅读方法范畴，即梁启超所谈到的将每日读书区分为精熟和涉览两类，前者重质，后者重量。梁启超将精熟和浏览（涉览）对举的做法，在中国古已有之。随着略读课程从1948 年修订的《中学国文课程标准》中消失，精读和略读在课程类型领域的对举也就随之消失，而由此导致定型的将精读和略读作为阅读方法的对举的做法却始终不变并保留至今。作为阅读方法，来自中国语文传统的“略读”，与西方称为skimming 的了解大意的阅读方法不完全一致。我们所说的“略读”，指泛览或者博览，侧重的是量的扩张，绝非提倡一知半解。确切地说，我国传统文化向来不提倡随意而粗率的阅读。恰恰相反，朱子强调“为学读书，须是耐烦细意去理会，切不可粗心……去尽皮，方见肉，去尽肉，方见骨，去尽骨，方见髓，使粗心大气不得”[15]687。诚哉斯言！反观《语文课程标准》，小学阶段堂而皇之把略读作为阅读方法列出，并阐释为“粗知文章大意”，这样的表达实在有违传统认知，让人困惑。首先，“粗知大意”不是我们从民国时期开始的与精读对举的略读的内涵，如果实在要定名，就叫粗读，否则就是混淆概念。其次，训练小学生囫囵吞枣式的快速阅读是没有任何价值的。众所周知，小学阶段是学生学习的起步阶段，重在养成习惯，正是培养熟读精思、含英咀华的阅读习惯的黄金时期，切不可错失。如果说，因为我们所处的时代是信息爆炸的时代，所以就要提倡跳读和粗读，那更是本末倒置。正因为当下及以后都是信息爆炸的时代，才更需要培养学生独立思考的能力，而独立思考必然建立在熟读精思的基础上。在起步阶段就提倡小学生粗读、跳读，碰到不懂就随便越过，实属操之过急，对民智之开发与文化之传承有百害而无一益。