探寻起点 走进未来（一）

刘学民

躲在办公室和书斋里，你在基于现实和理想打交道。深入学校、课堂等教育现场，你在基于理想和现实打交道。理想，是理论，追求实践的完美。现实，是实践，追求理论的转化和创生。作为教育行政人员，我们穿梭于二者之间，总想让现实更理想一些，让理论更实践一些，让理论和实践在行动中多一些彼此的对话和理解。理论与实践问题的分裂、融合与转化，常常让我们欲罢不能。

2019年9月18日始，用了近两周时间，基础教育科全体成员走进巴林左旗，走进敖汉旗，听校长汇报学校总体情况，观察、体验学校课程、课堂、管理及学生活动，与干部、教师、学生等各类人员座谈，与上课及听课教师进行课例对话，以期在“再出发”的起点上重新审视和发现教育的真实，建构全市基础教育内涵发展的新路径。

一、全市基础教育在发展

一切历史都是当代史，一切现实都是历史中的现实。若以五年的时间跨度来看全市基础教育的发展，变化是明显的，成效是显著的。巴林左旗、敖汉旗等地的教育正在焕发着新的生机。所到学校，大多提出了学校自己追求和坚守的教育哲学或办学理念，大多围绕办学理念建构着自己的课程体系，并在努力建立相应的管理运行机制。

（一）学校重视文化建设，有了行动的展开和精神的积累，但对核心价值关注不够

追求什么样的教育价值，办什么样的学校，培育什么样的人，这是学校的教育哲学和办学理念，也是所有教育者应该首先考虑清楚的。可贵的是，多数学校都做了文字凝练和行动回答，如，林东七小实施“快乐教育”，隆昌寄宿制学校开展“责任教育”，敖汉七中的“尊重差异，崇尚进取，成就师生的宁静与美好”，等等。这让学校有了灵魂，有了一种流动的精神气质。校长及教师的学习、研究意识在不断提升，围绕办学理念的课程不断生成新的结构。他们以文化建设行动在努力做出对教育的理解和追问，对儿童成长的关注和支持。

这里，有必要让我们重新反思和审视一下文化问题。我赞赏余秋雨先生的观点，文化就是一种习惯化的精神价值及与此相适应的生活方式。校园里师生日常的教学方式、教研方式、管理方式、人际交往方式等，就是学校文化。校长带领师生员工对新理想的追求，对新课程的实施，对新教研的践行，是应然的学校文化。全球进入了信息时代和人工智能时代，要求每一个学生都应该成为负责任的创造者，每一个人都应该拥有批判性思维、创造性思维和协同性思维。这是新时代学校育人的核心价值追求。如果用几个关键词来表达，应该是：民主，倾听，对话，尊重，探究，质疑，创造，协作，等等。这些，才是教育“现代性”的标志，其体现的核心区域是课堂。问题是，这些核心价值离学校实际的文化表达和行动追求还有很远的距离，不少学校文化尚停留在“勤奋”“苦学”和“严管”的行为主义层面。一些學校为文化而文化，为特色而特色。校园里口号性、励志性、对联式文字表达过多过滥，陈腐粗糙，内容上缺少现代性，形式上缺少审美性。文字标语尚不能体现教育的本质，自然就更难成为校长和师生员工的信念了。

这集中暴露了我们的教育理念和人文精神并不先进。简单地说，作为校长，首先应是一个文化人，一个拥有浓郁的人文精神的人，一个拥有文史哲基本素养的人，一个拥有批判性思维和创造性思维的人，一个持续追求真善美的人。

这里谈到文化，有必要追问一下学校特色问题。调研中发现，很多学校把追求特色视为一种时尚，一种不平庸，一种高质量，一种似乎不提特色就是落伍无能的表现。于是，学校有特色发展目标，有特色校园文化装饰，有特色项目建设，有特色展室，有为了迎接检查的特色材料和特色汇报。我一直在思考，什么叫特色？我们为什么要追求特色？学校到底需要什么样的特色？特色能化解教育的基础问题吗？作为基础教育学校的“基础”是什么？基础人格、基础学力等问题我们解决好了吗？我们是不是首先要考虑如何保障每一个儿童的学习权，使每个儿童在基础教育阶段学会学习、学会独立思考、学会合作解决问题。请问，上述这一大堆“特色”是否指向了或解决了这些基础教育的元问题？陶行知先生说得好，“千教万教教人求真，千学万学学做真人”。怎么我们的学校、我们的教育人率先带头开始不“求真”了，不做“真人”了？

求真，做真人，这才是优秀文化的基石。教育，首先要告别虚假的教育、虚假的学习、虚假的管理。面对孩子，面对现代文明，我们是否要叩问自己：我们是在做真实的人、真实的教育吗？也要叩问教育：如何让教育走向真实，如何让儿童的学习、成长真实地发生？

（二）学校有了结构化的课程体系，但融合、生成、创造和连续得不够

围绕办学理念，多数学校，特别是义务教育阶段学校，终于冲破了传统的“课程表”，对三级课程进行了结构化的设计，形成了课程图谱，使学生成长的“营养”更加均衡和丰富。这让课程在设计上从平面走向立体，从单一走向多元，从知识本位走向素养本位，从课内走向生活，从零散、片段走向结构化。下面呈现几个学校的课程图谱：

但是从课程的实践领域看，绝大部分课程还停留在课时本位、教材本位。一是面向整个学年、学段的，基于大单元、大主题的以学习为中心的课程设计和联系性、连续性的创造生成还很不够。这反应了行动上课程意识的缺失。只要是课时本位、教材本位、知识本位，就很难实现这种“连续性和联系性”。二是国家课程的校本化创生不够，教教材的现象依然严重，“教育即生活”的理念还远没有转化为现实。教材仅仅是学生学习的工具，课程是教师、学生与学科、生活的多维互动过程和持续探究过程，不断创造着教师和学生自己的思想。当课程远离了生活、远离了探究，教学就沦为了传递、训练和记忆知识，教师、学生的生命被双重异化，厌教、厌学的现象发生也就是理所当然的了。对此，教师需要丰厚学科素养，弥补课程论素养。三是依然以单学科为主，跨学科、多学科课程的融合与互动，还基本没有破冰。实现“完整的教育生活”迫切需要跨学科教学。四是综合实践活动课程还没有真正启动。没有这类课程的实践，学科课程的教学方式转型也难以实现，如何实现学科课程和综合实践活动课程协同并进，已经到了认真对待的时候了。

基于上述问题，我们倡导的课程建设行动是：重构学校课程，建设每一位教师、每一所学校的单元型、主题型、项目型、综合型的创生性课程体系。我曾在《赤峰教育宣言》中第八条做出如下表达：“坚决改变课时本位的‘教教材现状，恢复‘课程的专业意蕴。推进国家课程的校本化创生。推进学科课程、跨学科课程、综合实践活动课程建设。推进单元型、主题型、项目型课程建设。让一切课程在横向上互动、融合，形成有机整体;使所有课程基于螺旋式上升的原则进行纵向组织，以有助于学生探究能力和核心素养的持续发展。建构每所学校、每个教师自己的课程体系与课程文化，追求‘创生性课程领导的育人新模式。”引文中提到的横向、纵向的关系问题，正是体现了课程作为经验的联系性和连续性的特点。如此的既横向互动融合又纵向螺旋式上升的动态生成的课程体系，如此指向學生探究能力和核心素养持续发展的课程体系，这是我们的理想追求，是赤峰校长、师生们的智慧创造所在、生命成长所在。

（三）课堂改革得到前所未有的重视，但尚未发生根本转型

课堂的事实，即学校的真实、教师的真实，也是区域教育管理和办学水平的真实。只有课堂改变，教育才会改变。调研中发现，课堂改革得到教育行政部门、学校前所未有的重视。各地纷纷寻求课堂变革之道，纷纷出台改革政策。巴林左旗致力于打造自主高效课堂，积极推进学科建设。敖汉旗试图引进“学历案”教学。暑期克什克腾旗学习共同体研讨会结束，各地积极行动，学习共同体的理念、精神正在逐步渗透到学校的发展规划、制度建设、学科建设及课堂改革中。林东一中围绕“一个都不能少”提出建设四个共同体：学校管理共同体，课堂共同体，学科共同体，班级管理共同体。林东一小做出了新的学校发展规划，林东七小、隆昌地区学校的课堂在尝试“小组学习”，新惠七中启动了“基于课堂观察的课例研究”教师学习共同体，箭桥中学、黄羊洼寄宿制学校尝试使用学历案。从改革的整体效果看，小学要好于中学。

但总体上，课堂尚未发生根本转型，尤其是中学改变不明显。我们通过听课来把握课堂的事实，通过座谈了解校长教师对课堂、对学科的理解情况。可以说，这个主渠道最集中、最全面、最彻底地暴露了一些校长、教师对教育教学理解的肤浅和功利。就是说，我们对教育、对学科、对课堂、对课程的理解还远远没有走向本质。具体表现在以下几个方面。

一是学校管理者不能读懂课堂，无法正确指导教学。

有很多人经常做出这样的判断：我们的理念很先进了，就是行动不够。这其实是一个错误判断。陶行知说，行是知之始。没有过程行动的探究和思考，哪有什么理念的先进。杜威有个观点大概是这个意思：人只有在活动、操作中改变了世界，才能真正理解世界，因为真正的知识是操作与创造的产物。比如，我和一位校长一起参加课后座谈，我对校长说，你怎么理解这节课？于是我记录了该校长的两句话：

“老师一定要关注学生的听课状态和接收状态……”

“学生能够听老师的要求。”

我们来分析一下这两句话，“听课状态”“接收状态”“听老师要求”这几个关键词，都无意识地反映了校长的理念尚处在灌输、控制的教学层面，我们能说这个校长读懂了课堂吗？能指导课堂吗？令人忧虑的是，这些交流者多是一些优秀校长。在一所初中学校，我问一位副校长：“你们班子里谁能读懂课堂？”他诚恳地告诉我：“我们真的不能”。于是，我们是不是可以继续追问，全市的学校里谁能读懂课堂？一个区域里谁能读懂课堂？当然，这不是赤峰市独有的现象。我在想，难怪这么多年下来，我们花了那么多力气，采取了那么多措施，课堂改革依然没有实质性进展。有没有专业的课堂改革“领军人物”是个重要原因。

还有的领导或老师担心，“如果让孩子去探究学习，能完成教学进度吗？另外，文科教学，不背下来，能考出分数吗？”

看看这些话语，在很多教育者的眼里，教学，就是传递教学，就是分数教学，就是标准答案教学，就应该追求所谓高效的教学。至于学生是否喜欢学习、会学习、会思考问题和解决问题，是否拥有核心素养和学科核心素养，反倒成了次要。学会关心、学会思维两大学习哲学主题处于被遮蔽状态。假如传递教学、分数教学对的话，学生应该考出好分数，现实是如此吗？我们制造了多少低分生？我们的高考文科成绩落后于全区平均水平的现象为什么还没有得到根本扭转？

二是以教师讲授、控制为主的课堂依然是主流。

为什么以教师讲授、控制为主的教学难以改变？首先是没有建立起正确的知识观和教学观。多数教师认为知识是固定结论，是客观真理，是标准答案。既然如此，就该传递。至于探究体验啊，基于真实情境的问题解决啊，倾听对话啊，教学做合一啊，那都是影响考试成绩的花架子。教师从来没有质疑过这种错误的知识观及相应的方法论，于是，为了追求“高效”，教师主要或完全按照“教”的逻辑展开教学，这个逻辑是直接指向知识点或考点的，短时间内即可完成“传递”任务。教师误以为教的逻辑就是学的逻辑。至于学生是不是学会了、会学了，思维是否发展了，不在“教学进度”之内。学生几乎完全沦为“教”的配角，在没有情境、没有自己问题、没有独立思考、没有相互交流的状态下学习，这还是真学习吗？比如，教师不断抛出小问题，用问题牵引学生，这似乎是互动，其本质还是控制，没有学生的自由探究过程。在教的控制下，全班禀赋、基础各异的几十个孩子“齐步走”，能是真学习的课堂吗？试想一下，这样的教学，教师还有创造性吗？没有师生的生命呼应和精神流动，师生各自没有探究、体验、交往、发现和产生自己思想之“乐”，如何不厌教、厌学？

我们大概都同意“教育即生活”的论点。何谓真正的“教育即生活”？真正的教育即生活，意味着让教育变成学生和老师真实的生活、完整的生活、幸福的生活，意味着让生活变成问题解决的过程，意味着真实的学习不断发生，意味着教育要走向项目教学、走向综合实践活动课程、走向教学即研究。生活的本质是问题，学习的本质是问题解决，教学的本质是协作式问题解决。问题解决一定是情境中的问题解决，去掉情境就是去掉人与环境互动的生活。问题解决契合了人的探究天性。真实的教育生活，联通了儿童已有的经验和他所处的问题情境。有情境才是真实的生活。有项目、有主题的生活才是完整的教育生活。不断进行问题解决的生活，这才是一个文化意义上的人值得过的生活。

其次，讲授、控制的教学，教师省心省力，不用接受学生的问题挑战，可以掩盖教学的复杂性，掩盖教师自身学科素养和其他专业素养的不足。长此以往，教师把教学质量几乎完全归因于学生是否勤奋，是否聪明，很少从自身，从教与学的关系上反思自己的教学。那么怎么保证教学质量呢？一方面，讲授过程中，必须控制学生认真听讲，不准溜号，控制学生无论是阅读教材还是利用导学案都要快速指向标准答案的获得。为了所谓的高效，必须尽快“教完”，以便留出充足时间用来训练。比如高中两年结课，专门留出一年进行一轮、二轮、三轮复习。另一方面，讲授结束后，必须控制学生进行大量的刷题、训练，必须按照心理学规律不断进行强化记忆和巩固。于是，周考、月考应运而生，因为排名是对学生最常规、最有效的控制方式。很多家长的心也随着自家孩子的考试排名而大起大落。一考一考的大网不断筛查，线上线下的数据监控越来越多，“差生”层出不穷，校内的控制已无济于事。无奈的家长，有的怨恨老师教得不好，也有的认为自家的孩子不争气，于是把眼光瞄向校外培训机构或补课班。不管全球经济如何潮起潮落，校外培训机构却一直如火如荼。这难道不是这种坏的教学、坏的教育理解及由此产生的各方教育误解和各方功利“合谋”的结果吗？这又使我想到，很多学校拍摄反映学校特色的专题片，当出现教学画面时，多数都是教师在那里奋力讲课的镜头，很少能看到学生真实的探究生活。很多教育媒体，常常在集体无意识地传播着这种以传递和控制为主的“教”文化。

三是教师教学长期处于工具化状态，没有反思意识，没有把行动变成研究过程。

学生被灌输、被控制，教师也存在如此现象。比如，在听完一位优秀老师的课后，与他交流学案问题，问他为什么这样设计。

他说：“我也不知道，反正上边要求的，另外，按照学案上课总感觉别扭，反而不如原来了！”

我说，“你为什么不自己独立思考，反思一下这样是否对？”他一时无语，显出一脸无奈的样子。一个不能独立思考的老师如何能培养独立思考的学生。

老师们的日常校本教研基本停留在研究“教”的层面。主要看老师怎么教，而很少研究学生怎么学，这是不是一种虚假的教研呢？