城乡教育集团德育模式融合的内涵、难度与效度

吴海斌，吴志健

（江苏省宜兴市新建小学）

当前，在义务教育阶段，城乡教育集团建设已经取得了许多成果，但是也存在一些误区，尤其是总校德育模式的“强”与分校德育模式的“弱”之间的对比没有引起足够重视，德育模式的融合发生了偏差。因此，需要进一步明晰城乡教育集团德育模式融合的内涵、意义、难度与效度，以提高集团建设的质量。

一、模式重构：城乡教育集团德育模式融合的内涵

海南师范大学教授易连云认为，德育模式是指教育者基于中国优秀传统文化、革命文化与中国特色社会主义先进文化的德育目标、内容、过程、方法与途径等一系列要素互相作用与互相统一，并指向学生终身发展的整体运作体系。城乡教育集团德育模式融合，是以大融合为主旨，克服总校现有德育模式的中心主义偏见以及分校原有德育模式的边缘化倾向，既对总校现有德育模式中心主义进行解构，也对分校原有德育模式进行建构。分校在这种“解构”与“建构”不断交互的过程中，构成具有自己原有德育模式部分表征的新模式。

城乡教育集团德育模式融合有助于提高教育均衡的质量。自从“教育集团”作为教育均衡的重要产物以来，人们一直致力于集团总校优质资源放大和分校薄弱项目改造的探讨。无疑，这是对教育集团建设进行理性思考时必须面对并解决的两大问题，从两极分化到优质校向薄弱校单向输送资源，再到集团内学校间实现真正的高水平均衡发展，发挥集团化办学的长效优势，推动更多教育集团内部的共生状态，是基础教育集团化建设的路径。然而，无论从集团模型的实践建构，还是从集团各主体之间文化的共同创生来考虑，过于强烈而持久的“强”“弱”对比，不仅影响教育集团的有效运行，而且关系到教育均衡的质量。事实证明，教育集团德育模式融合中“强”的解构与“弱”的建构，改变了集团建设过程中的“强”“弱”观念，可以提高集团建设的质量，从而提高教育均衡的质量。

城乡教育集团德育模式的融合有助于回归集团建设的首要任务。在义务教育阶段城乡教育集团建设的过程中，人们往往过于强调分校显性教育资源的改善以及显性教学质量的提升。这在无形之中把“强”与“弱”应有的涵义片面化和绝对化，从而忽略集团化过程中的首要任务——德育模式的融合。事实上，德育为先是学校教育应遵循的准则，因此德育模式的融合是教育集团建设的首要任务。

二、意识自省：城乡教育集团德育模式融合的难度

在德育模式方面，总校作为城市学校，相对成熟的实践经验不是分校能简单移植的。坐落于乡村的分校原本就有自己独特的德育机制和实践样态，其德育管理者和一线教师能否对总校的德育模式产生认同是一个比较棘手的难题。这种认同，需要由有意识转向无意识，由自馁转向自信，由外在转向内在。否则，会滋生“思考的弱化”“霸权现象”以及“同质化”倾向。由此不难看出，意识自省集中反映了城乡教育集团德育模式融合的难度。

首先，自省作为我国儒家思想中的重要概念，强调个体对自身的反思，以及由反思而引发的自我成长。其关键是意识到自省的价值，并习得自省的方法。这里的自省离不开德育模式丰富的融合过程，离不开分校正确评估自己原有的德育模式，保持对总校德育模式合理性的诉求。其次，自省在《现代汉语词典》中解释为“自我反思，反省”。作为德育过程中的重要环节，其关键是有强烈的自省意识，并总结自省的经验。也就是，随着自省的不断深入，外部场域、内在理解与现象解释呈现出和而不同。再次，作为这里的“意识自省”，它主要表现在以下三个方面：一是有意识地寻找融合过程中的一些误区，并进行归因分析；二是不断反思自己学校的一些做法，有效预判其发展趋势；三是找出破解误区的对策，并进行实践验证。

一般来讲，城乡教育集团德育模式的融合工作是由学校行政推动的，这种自上而下的做法容易缺少教师层面的自我反思。尤其是在德育常规阵地建设的融合上，分校教师的意识自省更为重要。一方面，分校注重总校德育常规阵地的形式，引进后“囫囵吞枣”，置身其中，自己本应有的话语权可能式微；另一方面，分校有自己的实践基础，常常对自己的一些错误做法并不自知，从而没有真正对自己的价值标准、行为习惯产生积极影响。

例如，学校每周一举行升国旗仪式，是德育常规阵地建设的重要内容。某城乡教育集团分校引进总校的一些做法：部分优秀教师与学生代表进行国旗下讲话；由少先队大队部的小干部维持集会纪律。这样的融合有没有问题呢？以下是一位分校教师观察并记录到的现象：在国歌声中，一些少先队大队部小干部在集会队伍后面走来走去，以巡查指定年级、班级学生的纪律；国旗下讲话，主讲学生恭恭敬敬地表达着观点，一些学生却交头接耳，议论纷纷。

这名教师提出疑问：引进总校模式后，为什么升旗仪式上还有那些不和谐的音符呢？并叩问自己：怎样才能让每一个人都“浸润”其中呢？进而，找出教育部文件《中小学德育工作指南》以及无锡市教育局《关于建立和规范全市中小学升国旗仪式、成人仪式、入团入队仪式等礼仪制度的通知》进行阅读，以期找到答案。

从以上案例中我们不难发现，分校教师基于自己对总校德育模式进行论证的实际行动来自省，或肯定，或怀疑，或维持原认知，或有发展性认识。他们会再次阅读有关书籍或文件，根据自己的实践与反思，重新对一些问题进行解读，叩问其本质或者正义，这正是意识自省的表现。

三、行动自觉：城乡教育集团德育模式融合的效度

从城乡教育集团德育模式融合的过程来看，意识自省只是解决了融合的主动权与可能性，并不意味着真正有效地实现了融合。城乡教育集团德育模式融合的效度体现在多个方面，但是“行动自觉”是最直接、最主要的方面。事实上，这种融合需要分校教师自觉地付之于行动。“自觉”在《现代汉语词典》中解释为“自己感觉到，自己有所认识而觉悟”。这里指分校教师自己认识到总校德育模式与本校德育模式融合的切入点，并且心甘情愿地去融合总校的德育模式，创造出新的做法。“行动自觉”有两层涵义，一是行动中的自觉，指主动用总校的德育模式调整自己的行为；二是自觉的行动，指经过思考，把行动的落脚点放在扩展总校德育模式的实践内涵上，强调行动本身的融合性。

要做到“行动自觉”，首先，分校对总校的德育模式，要坚持“他为我用”。城乡教育集团德育模式融合的效度，取决于总校对分校的引领，更取决于分校对模式融合的探索。这种探索无论从其广度还是深度来看，必须推陈出新，需要教师有自觉的“移植”活动，突破经验主义的局限，创造出由“城”到“乡”的实践样态。其次，要在班级德育模式融合上做文章。在行动自觉上，分校往往聚焦于总校的德育特色项目，如品格提升工程项目、特色文化项目等。但是，班级是学校的基本单位，班级德育模式融合不容小觑。事实上，班级管理是充分发挥教育集团德育模式融合效应的重要渠道和主要阵地。为此，分校要立足于自己的传统对总校模式进行改造，从学校层面与班级层面进行顶层设计，要把重点集中于学生好习惯的养成与优良品格的锤炼上，要关注班主任德育思维的转变与工作方式的改善，要充分利用总校有效的班级管理经验与方式，发挥其在融合价值引导方面的积极作用。

例如，某城乡教育集团分校以班级管理模式的融合为抓手，通过班主任到总校跟岗学习、回校上班队汇报课，交流总校班级管理经验的使用情况等形式，促进集团德育模式的融合。分校的一名青年教师运用在总校跟岗学到的班级管理方法解决了自己班级学生玩智能手机的问题。这位老师班上有8 名学生“整天”用手机上网打游戏，看不良视频。他根据跟岗培训时学到的总校班级管理模式，在三个方面下起苦功来——理解、疏导和寻找。一是把班干部召集起来，分工负责，主动与这几名迷恋上网的学生谈心，让他们感受到来自同学的理解；二是通知学生家长，统一认识，商讨对策，引导家长疏导孩子；三是引导那8 名学生参加一些有益的活动，使他们在活动中唤醒童心，找到本应该属于他们的快乐。活动主要有论坛“意志与自信心”、社会调查“上网打游戏的危害”、演讲“与名人对话”、黑板报专题“我的成长卡”、自办小报“我读的一本书”，等等。半个学期下来，8名学生基本不再上网打游戏。

在这个案例中，管理方法是从总校移植过来的。我们不难发现，分校教师在整体上认同总校的德育模式，但在具体操作上体现出分校德育工作的特点，从内容上丰富了总校德育模式的实践样态。这种行动在自觉的状态下，将总校优质资源扩大，并校本化。也就是总校德育模式在分校得到有效融合与发展，必须激发分校的自身潜力，鼓励其进行多元化探索，促进其内涵建设。事实上，判断城乡教育集团德育模式融合的效度，不在于分校一味地盲从总校，而在于分校利用自身的优势和长处去开发总校德育模式的实践新样态，在于分校教师用自觉的行动去挖掘自身特长来建设德育项目。

综上所述，义务教育阶段城乡教育集团建设的首要任务是德育模式的融合，其难度是意识自省，效度是行动自觉。分校教师要基于自己对总校德育模式进行论证的实际行动来自省，要主动用总校的德育模式来调整自己的行为，在德育模式实践内涵上付诸行动。