大学办学理念演变的话语分析

彭雪梅

（六盘水师范学院外国语学院，贵州六盘水553001）

一、话语分析理论及运用

话语分析（Discourse Analysis）属于社会语言学的研究范畴，主要研究对象为人与人交流时所使用的语言，通过对语言的内部结构和显著特征进行系统的分析，来揭示其背后所隐含的社会规则，从而洞悉在这些规则的指导下语言是如何构成和进行运转的。话语分析这一概念，最早是由来自美国的结构主义语言学家哈里斯（Z.S.Harris）于20世纪50年代初期所提出，起初主要用于语言学方面的研究。20世纪70年代，话语分析开始成为一门独立的学科。随着社会学科的不断发展，话语分析与社会学、心理学、教育学、史学、文学、国际关系学等学科不断融合，形成了两个比较稳定的研究方向：一是从谈话交际的目的和文化背景等角度对人们如何处理话语行为进行分析，即人们通过说话者的话语来推测对方的真实意图，从而做出恰当的反应，以完成交际目的；二是分析产生于某个具体语境中的话语行为，以探寻一些显性规则，如怎样支配话轮、转换话轮及怎样修正错误等，这里主要对谈话的结构进行研究，把会话当成是一种话轮转换过程，有其内在的规则和系统，说话者通过这些规则的运用以实现其谈话目的。

从语言学的角度，话语可分为语言和言语两个部分。语言学家对两者的区别进行了划分：语言是一种由人制定并共同遵循的语法体系，而言语则是人们进行交流时所说的话。随着语言学、符号学、阐释学等各种学科的发展，人们扩展了对话语的阐释，将文本也归为话语范畴，认为所有被书写和言说的东西，所有引起人们交谈的东西都是话语。来自马克思主义哲学家阿尔都塞（Al⁃thusser）的症候式阅读法认为，就结构而言，任何文本都具有双重的结构，直观的文字结构为表层结构，隐含的无言结构为深层结构。人们可以通过对话语表面的文字结构的分析，进而解读话语背后深层的内涵及意义。20世纪80年代末，以福柯（Foucault）为代表的话语理论开始引起政策研究领域的关注，其中，权力与知识关系的基本原理为该领域的研究者提供了理论依据，用以探讨政策本质。学者柯德（Codd）将政策的本质阐释为：从本质上看，政策是关于政治权力的运用以及用以使这一过程合法化的话语［2］。通常情况下，政策亦是文本的一种呈现形式，借助话语视角，人们可以探寻文本背后所隐含的各种复杂的社会关系。法国哲学家保罗·利科（Paul Ricoeur）认为，文本是一种以书面形式呈现并加以固定化的话语，由此概括出文本与话语的关系。

在美国学者詹姆斯（James）看来，具有真实意义语言的产生是有条件的，其必须是在社会实践中并经过社会实践所产生的。由此看出，话语的社会作用在于构建各种至关重要的实体，并以不同的方式将人们置于社会主体的地位［3］。话语分析理论来源于社会实践，也主要运用于社会实践中来揭示话语的构成是如何受到社会中的权利与意识形态的关系的影响，以及探讨各种复杂的社会关系、迥异的社会身份、不同的知识和信仰体系对话语有什么样的建构作用。随着应用的不断拓展，话语分析理论也开始关注历史的变化，根据不同的社会条件和历史背景，分析不同的话语是怎样通过一系列的变化和斗争来创造新的话语的，通过社会历史的视角来阐释话语的结构变化。

二、大学办学理念的逻辑演变

大学的办学理念就是大学发展远景与方向的指导原则或者说是大学的最高领导原则［4］。一所大学办学水平的优劣与否，办学理念是重要的参照系之一。它涵盖大学的办学宗旨、办学精神、办学使命及办学功能等等，同时，具体体现在大学的办学目标、培养方案、人才培养模式等方面。可以说，办学理念是高等教育者在从事高等教育的理论研究和办学实践中所形成的一种理性认识、理想追求以及由此而形成的教育思想观念。

从世界范围来看，大学办学理念经历了三个主要的阶段：

第一阶段：以19世纪英国著名的教育家纽曼为代表的办学理念。纽曼认为，大学是一个传授普遍知识的地方［5］13。在他看来，大学首先是个接受教育的地方，是个能从大量学科中获取大量知识的地方［5］13。在纽曼办学理念的指导下，大学被人们形象地比喻为“象牙塔”，即专注于教和学，教师致力于传授知识，学生致力于获取知识，不必去考虑科学或哲学的发现，也不必服务于任何宗教的目的，传授和获取知识其实就是大学教育最为实际、真实的目的。

第二阶段：以19世纪德国著名的教育家洪堡为代表的办学理念。在洪堡的理念中，大学首先应该是一个学者的社团，但他不认为大学的任务仅仅只是教学和知识的传授，而是把科学研究视作大学的根本价值所在，教学与科研的统一应是大学的主要职责。在洪堡办学理念的指导下，大学被隐喻为“学术的殿堂”，即通过促进科学的发展，从而培养和提高学生乃至整个民族的精神境界和道德修养，同时，作为一个学术性和研究性的机构，大学在一个国家中应该享有学术自主与自由的地位。

第三阶段：以20世纪初美国威斯康星大学为代表的办学理念。20世纪前半叶的美国，实用主义思潮盛行，大学办学理念受其影响，逐步倾向于办学的实用化和具体化，开始用实现和创造价值作为衡量一所大学的价值标准，享誉世界的“威斯康星理念”因而形成。在威斯康星大学办学理念的指导下，大学被隐喻为“社会服务站”，即大学的重要职能就是要满足社会的实际需要，无论是教学还是科研的开展，其终极目标都应服务于并实现其社会价值，正如曾经担任该大学校长的范·海斯（Van Hise）所言：现代大学要面向广大民众，面向地方经济，实现教学、科研、社会服务一体化［6］。

对灌浆速率（GRmean）而言，整体表现为外缘籽粒的灌浆速率高于中部籽粒和内部籽粒，并有籽粒平均灌浆速率（外缘、中部、内部籽粒的平均值）随着密度的增加而降低，随着深松深度减小呈下降趋势；其中以深松S45处理、密度D1下的灌浆平均灌浆速率最大为0.446，浅旋耕处理RT、密度D3下的最低为0.267。

三、大学办学理念演变的话语分析

大学的办学理念作为一个综合性、系统性的高等教育哲学概念，它在反映出高等教育本质属性的同时，也并非是孤立存在的，它必然关涉到个体、社会、时代等诸多方面的因素［7］。这些来自外界的关联因素也是一把双刃剑，不但影响着大学办学理念的产生和形成，而且推动着大学办学理念的不断更新和完善。同时，通过这些理念的话语变迁，人们可以探究其所隐含的时代背景及特征。

（一）大学隐喻的变化映射办学理念的演变

从大学的隐喻来看，从最初的大学是象牙塔，到学术的殿堂，再到社会服务站，这些语言无不体现出人们对“大学是什么”的理性思考，也勾勒出大学的历史发展轨迹。

19世纪的英国大学以纽曼思想为代表，主要把培养具有独立的人格、强烈的责任感和高尚情操的自由人视为大学的使命，自由教育的思想得以彰显。以剑桥和牛津两所大学为代表，坚持把学院办成“学者之家”，在这里，师生共同生活、探讨人生，教育的目的不是单纯地为教书而教书，而是通过教育进行全方位的育人，即把学生培养成为具有丰富的学识、健全的人格、开阔的视野、健强的体格之人。同时，为了达到育人的目的，学院使用“导师制”，为每一个学生配备一位导师，对学生的身心健康和学术成长负责。

洪堡理念的核心思想可以阐释为，大学应将追求知识进步视作自身的职责，大学师生在通过不断地追求知识和进步的过程中，实现其道德的完善。学者的职责不是服务于教会，而是探索科学、追求真理。为此，大学只有在保持相对独立的条件下、教与学的活动只有在自由的前提下，才能实现知识的进步。同时，大学在追求知识进步的过程中，实现教学活动与科学研究的统一。在洪堡的办学理念中，知识进步和道德完善是目的，“大学自主”“学术自由”和“教与学统一”等则是条件［8］。

在威斯康星理念的影响下，19世纪美国的大学在继承原有大学办学理念的基础上，提出了大学为社会服务的办学理念。为了使更多的知识进入到大学课堂，鼓励学生进行自我激励和自主学习，一些学习制度如“选修制”及后来形成的“学分制”“通识教育”相继出现。同时，为了扩大大学的服务性功能，一批“实用技术性大学”由此产生。

通过学者之家、导师制、大学自主、学术自由、教与学统一，选修制、学分制、通识教育、实用技术性大学等话语概念的产生和出现，反映出大学办学理念产生的时代背景和历史变迁。从办学指导思想来看，纽曼思想主要体现以“学生”为中心，洪堡思想主要体现以“学科”为中心，而威斯康星理念主要体现以“社会”为中心，以市场为导向。

（二）话语权的转向推动办学理念的演变

从话语权转向来看，从最初的教会办学，到政府管理，再到市场经济和社会各领域的介入和参与，大学发展的每个阶段都会打上社会主流意识形态的烙印。

学术自由是中世纪的大学所崇尚的办学理念，即学术研究和学术探讨的开展和实施不受国家、党派、甚至是某些利益集团的影响和限制。随着大学功能的日趋丰富和完善，大学所产生的社会影响力及所发挥的作用不断增强，大学逐渐从单一向多元化转变，从社会的外围向社会的中心靠拢，社会各领域都纷纷展开和加强了其对大学办学话语权的争夺，起初是教会，然后是政府，接下来是市场及各相关领域。在教会办学时期，高等教育的语言概念相对单一。在政府集中管理的高等教育时期，办学理念随着国家发展的需要而不断地演变，如在计划经济时期向市场经济转型时期，精英教育、大众教育、普及教育等词语相继出现；随着市场经济的不断发展，大学的办学机制、管理模式中出现了捐资办学、基金会、大学拨款委员会、高校贷款、收费并轨、服务地方经济、应用型人才培养、教育产业化、教育市场化、订单式培养、办学效益等词汇；随着大学与社会的联系与互动越来越紧密，社会各领域开始进入大学的管理模式和办学形式中，如董事会、校友会、独立学院、联合办学、校企合作、捐资助学、民办教育、后勤社会化、产学研合作等词汇纷纷出现。随着大学组织和学习形式的不断改进，校院两级管理、学院制、学分制、弹性学分制等词汇出现。随着办学类型的不断细化，一些如教学型、科研型、教学科研型、综合性、多科性、应用型等词汇相继产生。随着大学生就业的问题越来越受到重视，毕业生双向选择、灵活就业、创新创业等话语出现。

高等教育领域的话语演变并不仅仅是一种单纯的语言现象，透过这些表层的文字结构，其深层隐含着一种新的理念指导下的新的事物的产生，一种新的价值体系的形成以及社会对这些理念和价值的认同。从这些话语的演变中，可以探寻高等教育话语权转向的变迁。

（三）话语实践的语境印证办学理念的演变

在我国的现实语境中，大学的办学理念印证了国家高等教育政策的主导思想及价值取向。

（1）办学理念是国家高等教育政策的印证者。自20世纪80年代末至今，话语分析理论被逐渐运用到政策研究领域，研究者主要借助话语视角来解读和探究政策的本质。反之，透过高等教育语流的变化，可以探析国家高等教育政策主要导向的转变。

近二十年来，国家高等教育政策经历了三个主要的阶段：规模扩张阶段、质量提升阶段和内涵式发展阶段。在规模扩张阶段，大学主要响应国家“科教兴国”战略方针，全面落实教育振兴行动计划。在这一时期，教育大众化、高校扩招、高等教育毛入学率、职业教育、继续教育、远程教育等词汇出现。自2006年以后，高等教育开始了以质量提升为主要导向的阶段，本科教学质量工程、课程建设、团队建设、师资队伍建设等话语出现并成为大学建设的主要内容。随后，在内涵式发展阶段中，优化学科专业和结构、优化人才培养模式、优化层次结构、优化高等教育区域布局、加快世界一流大学和一流学科建设、双一流建设等话语频繁出现并开始成为大学的学科及专业建设的主流。

（2）办学理念是国家高等教育价值取向的体现。总体来说，国家高等教育价值取向大体经历了从政府集中管理到权力逐级下放，从服务经济建设到注重知识本体价值，从注重效率增长到注重效益优化等三个阶段［9］。这种逻辑演变也体现在大学的办学理念和相关的政策文本中。首先，国家对高等教育实行政府集中管理，统一招生、统一规划，人才培养模式同质化明显。随后，国家对高等教育进行体制改革，进行简政放权。在这一时期，高校办学自主权、开放化办学、国际交流、自主招生、依法办学、省地共建、地方院校等话语出现。其次，在积极响应国家的教育事业必须服务于国民经济发展这一总体要求下，一批国家重点扶持和建设的院校产生。在这一时期，211工程、985工程、高水平大学、世界一流大学等话语成为20世纪末国家高等教育领域的主要内容，同时，教育市场化、高校创收等话语出现。随着《高等教育法》的制定，通过以人才培养为中心、科学研究、社会服务、强化特色、注重创新等话语表明，高等教育从服务经济建设回归到知识本体价值中来。最后，通过精英化向大众化的转变、通过高校扩招向稳定规模、优化结构、调整布局、合理定位、办出特色等话语性质的转变表明，高等教育政策价值取向已经从重视效率增长到效益优化转变。

（3）办学理念不同时期的话语变化，反映了不同时期的高等教育思想，丰富和指导着大学的高等教育理论与实践。以211工程、985工程和双一流建设为例。为了实现创建世界一流大学和高水平大学服务国家的战略目标和长远发展，国家于20世纪90年代和20世纪末期开始启动211工程和985工程建设。在这一理念的指导下，大学开始研究世界一流大学建设的内涵、标准及特征，开始关注世界一流大学的办学模式、学科与专业建设特点、人才培养模式等等，进而探讨一流大学的创建路径，并相继引入工程认证等概念，同时实施一系列课程改革，以及一系列的创新和特色实践，一批高水平大学纷纷涌现。同样，随着国家出台关于世界一流大学和一流学科建设的总体方案以来，大学的重心工作开始转移到双一流建设方面上来，纷纷结合各自的办学特点，凝练学科特色及优势，按照世界一流大学的建设内涵和一流学科的建设标准，开始制定方案，整合资源，致力于人才培养质量的保障，科学研究水平的提升，社会服务面向的拓展，文化传承的创新，人才队伍建设的加强以及国际交流与合作的扩大等等，并不断地进行理论探索和实践创新，有力地推动了教育强国的建设步伐。

四、结语

办学理念是一所大学核心竞争力的体现，它涵盖了大学的办学精神、办学使命、办学宗旨及办学功能，体现在大学的办学目标、培养方案、人才培养模式等方方面面。通过大学办学理念演变的话语分析，可以探析其背后所隐含的大学的历史变迁、高等教育的价值取向、国家高等教育政策的主要导向等等；同时，对当今高等教育的改革也有一定的启示：大学须紧跟时代的步伐和社会的需求，不断地调整和完善自身的办学理念和功能，以前沿的学科建设、优质的人才培养，引领社会前进的动力，从而完成时代所赋予大学的使命。每一种话语的产生都具有合理性，但对一个特定的时代而言，只有某个或某些语言具有历史的合理性——对一个特定时代的适切性［1］138。