课程隐喻的审美性反思——兼论“课程作为跑的艺术”隐喻及其教育意蕴

张海燕 黄天 周海涛

（1.惠州开放大学，广东惠州，516001；2.华南师范大学，广东广州，510631）

因证成方式的不同，常见的课程隐喻可分为预设性和生成性的课程隐喻。二者虽然都把握了课程某种状态下的特征，丰富了人们对课程的认知，但二者各执一端，易于导致彼此形成的课程隐喻观照的课程实践陷入困境，难以实现课程本真的育人目标。而本文试图基于美学立场，从课程实践的复杂性、艺术性和诗意性出发，构建审美性的课程隐喻，超越预设性和生成性课程隐喻观照下形成的实践困境。

一、跑道与奔跑：两极思维中的课程隐喻

课程隐喻作为课程论研究中的一个重要论域，为理解课程的基本属性和把握课程实践的基本方向提供了重要视域。诚如，有研究者总结：“诸多研究表明，隐喻在本质上是一种认知方式，隐喻广泛地存在于人类的概念系统中，隐喻的创新将改变我们观察和体验事物的方式，乃至我们的行为方式。”[1]。同样的，采用何种隐喻去认识课程不仅会形成不同的课程理解观，而且会产生不同的课程实践效果。然而，课程隐喻不仅受到人们对课程理解认知属性的规约，而且还受到传统哲学隐喻范式的影响。而在课程理解中出现了多种课程隐喻，从证成方式上看这些隐喻可分为预设性的和生成性的，前者的代表是“课程是跑道”，后者的典型是“课程即奔跑”。

（一）课程是跑道：预设性的课程隐喻

课程隐喻为“跑道”源自拉丁语的“currcle”，即race course，意为“跑道”或“民族经验”，即将民族先辈的经验，选择后传给下一代，使其通过学习达到一定的社会要求[2]。而斯宾塞在《什么知识最有价值》一文，将“currcle”的课程进一步表述为“curriculum”，使课程的内涵丰富为静态的、外在于学习者的“教学内容的组织系统”或组织起来的教育内容[3]。课程的内涵从代际相传的民族、种族经验演变为经过精心选择和系统组织的教学内容，所彰显的是教育从粗放式的口语相传向专门化的学校教育的转变。不难看出，即使教育的形式在发展变更，但课程所蕴含为学习者的身心发展与人生成长提供奔跑的赛道的含义没有改变。而课程隐喻为跑道的博兴有其产生的特定时代背景。自工业化机器生产以降，学校通过“教什么”去培育社会所需要的工业生产人才成为近代学校专门化教育亟需解决的课题。而处于英国古典人文主义弥漫中的斯宾塞根据知识在社会发展中的实用价值，提出课程的终极价值应该是能够满足人类生存生活等五个基本方面的科学知识。这些科学知识经过人类不断深入的学科运动，逐渐汇聚成学科边界明晰且稳固的静态经验知识体系。而这些学科知识体系的功能作用在教育者的理解中，它们就像人奔向人生各个目标发展方向的跑道，为个体的发展提供了基础。所以，教育者的职责就在于为个体选择好供其发展的跑道。如此，课程隐喻为跑道不仅顺理成章而且成为人们长期认知和践履课程的基本规律。

而课程是跑道的隐喻主要特征如下：其一，课程不管是知识、经验、符号抑或是学科性的教材、文本，其存在形态都是静态性、事实性的，即课程是静态性知识经验的汇编。其二，静态性存在的课程形态使课程与研发者、师生的关系是对象性的占有使用关系。进而，课程将会被研发者和教师依据预设的人才培养目标“雕塑”成研发者和教师内心所构想的“模样”，即课程成为“被雕塑”的对象。其三，课程与人发展的关系。当课程隐喻为跑道，课程成为被雕塑的对象之时，课程是外在于个体发展的，至于个体在既定的跑道中如何奔跑、跑的过程如何、跑的方式如何等关涉到课程育人意义如何发挥、发挥得如何等全然与课程撇开了关系，课程所要指向人的发展也无需凭靠个体的主观能动性与天赋去实现。即言之，如果课程是既定存在的经验与知识，它仅能够为个体发展提供所需的经验知识基础，而这些经验知识基础将会为个体发挥什么样与发挥到何种程度的关系不大。

课程隐喻为跑道的上述特征对课程的理解和实践具有较大的启发意义。首先，课程隐喻为跑道便于人们对“课程是什么”具有较为清晰的认识，特别是让人们厘清了“课程是什么”与“课程不是什么”的边界。进而不管是课程研发者还是课程实践者对于课程的基本属性与特征、内涵和外延都有了较为准确的把握。即是说，课程实践者在开展课程行动之前，对课程已经了然于胸。其次，课程是跑道给予教师的课程实践一定的确定性和共同性[4]，便于教师在践履原初的课程开发意图时有据可依，即为教师的课程实践如何运作、走向何处提供了明确的路线与目标，进而增进了教师课程实践的归属感和安全感。再次，课程是跑道便于理解课程与实践的关系。课程作为跑道，那课程实践就是在跑道上奔跑的过程，抑或是课程是蓝图，课程实践成为按照预设的蓝图操作的过程。如此，课程实践与课程的关系是遵照与被遵照的关系。

然而，从证成方式上看，课程隐喻为跑道是一种预设性证成方式。所谓，预设性的证成方式是人们对事物的论证先预设一个确定性的存在，进而寻找各种证据去证实这一预设。例如，人们对事物本质的研究，先预设一个既已存在的本质，然后寻求证据按照既定的路径去证明此预设存在的合理性。隐喻的预设性证成方式自古有之，最早起源于柏拉图的《理想国》。柏拉图在《理想国》中提出 “线段喻”和“洞穴喻”，这两个隐喻虽然喻指不同的事物，也具体表达了柏拉图的哲学观，但它们都是理念论贯穿始终。在线段喻中，柏拉图将一条线分成长短不同的部分，短的部分喻指感知（感性）的现实世界，而长线代表理念的世界。然后不管是长的部分还是短的部分都按同等比例分为理智、理性、信念、想象。而在洞穴喻中，囚徒所处的黑暗世界是可见的世界，而在太阳所处的是永恒不变的可知世界。柏拉图在两个隐喻中都在倡导和推崇处于“高级”的理念世界，而且在理念世界中还有统治一切的终极性的“善”。世界的一切都在“善”的统摄之下，人的发展最高层次也是在善观照下的“哲人王”。所以，在柏拉图的证成方式中，他先假定了世界客观存在本质性的理念，然后围绕这一理念展开所有的证成。到了近代，从证成方式的渊源上讲，斯宾塞将课程隐喻为跑道，倡导科学知识对于个体发展具有终极性价值同柏拉图的预设性哲学隐喻基础是分不开的。而在中国哲学中，老子提出“道”的自然哲学和孔子提出“仁”的人生哲学隐喻同样是预设性的证成方式。老子先行假设世界客观存在起源于“道”，所谓“道生一，一生二，二生三，三生万物 ”，然后去证成“道”存在的合理性和合法性。而孔子提出 “仁”的隐喻则是指向世间所有的“爱”，孔子的 “爱”包括个体具备“爱心”的“仁者”之爱和国家体恤、造福百姓的“仁政”之爱，以及个体终生追求甚至不惜牺牲自己生命的“杀身成仁”，每个个体处于此种爱的关系网络和行动实践中的“天下归仁”等[5]都是出自人性本质中的“仁”。同样，到了后代的宋明理学，理学家们先预设一个认知的自然和社会现象背后的根本原因，然后这些根本原因隐喻为具体的事物。例如，陆九渊、杨简、王阳明认识到引发自然和社会现象背后的是 “本心”“良知”，由此建立起 “心”本论，等等[6]。不难看出的是，不管是西方哲学思想体系中对宇宙发生学意义上关于“本体”的隐喻，还是中国哲学体系中关于认知自然和社会发生的根本原因的隐喻，它们都是预设性的，此种预设性的隐喻影响了后来人们的课程理解观念。而课程是跑道则是预设性的证成方式在课程隐喻中的具体表征。

诚如上述，课程隐喻为跑道对课程的理解与实践都有一定的促进性意义，但此种预设性隐喻所带来的教育症结也受到不少课程研究者的诟病，主要表现在：其一，课程隐喻为跑道易于导致在课程实践中将关注的视域重点放在课程层面，异化了课程与人的发展的关系。课程是跑道，不管作为跑道的课程的具体表现形式是教材、学科，还是数字化资源，构成课程的核心要素都是预设性隐喻观照下对个体发展具有终极性价值的静态性知识经验，而且此种静态性知识经验对于课程实践的影响是根深蒂固和持续深远的。例如，在课程改革的启动之际，人们视课程为教材，将教材改革作为课程改革的首选切入点[7]，而在课堂的课程实施环节，教师作为教材实施者为了执行自上而下的课改任务，同时也为了确保自身课程行为的共同性和获得活动必要的“共同感”，教师唯有忠实执行教材负载的“知识价值”。虽然，众人关于课程功能的预设上都是为了人的发展，但课程开发者的重心是为了课程知识经验类型的选择，也就是围绕什么知识最有价值所展开的课程内容的选择活动，而课程实践者关注的重点是如何执行课程初始的开发意图，不仅在执行“什么知识最有价值”，而且也在贯彻“谁的知识最有价值”。其二，课程是跑道，易于导致课程实践降格为静态知识选择与知识传递的技术化行动。课程隐喻为跑道对于课程开发专家而言，他们在课程开发中最大的任务是选择“何种知识”或“什么类型的知识”作为课程的主要内容。课程选择与编撰标准的制定成为课程开发工作中的重中之重。因此，课程知识选择与编撰标准的制定往往成为程序主义深厚、专业化程度高的技术化行动。而课程隐喻为跑道对于教师而言，课程对于教师的意义不仅在于为教师提供了日常教学工作的参照物，提升了教师工作的共同性和安全感，而且为教师课程工作的开展提供了确定性的开展路径。但另一方面也使教师产生了课程开展的路径依赖与知识传递的技术迷恋，特别是课程内容经过众多课程开发专家的精心编撰后，教师对课程知识的深信不疑与奉为至宝，进而导致了对课程内容的全盘接受。而在课程实施中具体表现为忠实传递既定的课程知识，极度迷恋知识传递方法的程序与技术，用“方法之眼”去寻觅一切与方法有关的资源，剔除一切与方法无关的东西[8]，使得课程实施降格为知识传递的纯粹技术化行为。其三，课程是跑道易于导致教师的课程行为滑入控制性取向。诚如课程专家多尔所言，控制作为一个操作性的概念，在“课程”这个词一开始被当做一个教育词汇使用时就已经根植于课程当中，而且课程的知识内容随着工业社会环境中的学校专门化教育的不断成熟，课程的控制力量愈加强大[9]38。如拉莫斯在《知识地图》中，基于“井然有序”的知识编撰观念将知识分为语法、修辞、逻辑的基本训练部分和算术、几何、物理、伦理的高等学问部分。他认为教师可以根据知识的不断发展去填充此知识逻辑地图，个体只需要按照此种知识的逻辑地图就可以学习、吸收和改造那些著名的有创见的思想家的逻辑和思想[9]32-37。拉莫斯的课程理念中就已经强调教师需要根据前人的优秀知识经验去规制个体的发展。

（二）课程即奔跑：生成性的课程隐喻

课程隐喻为跑的过程，是对课程的理解为超越课程隐喻为跑道观照下的课程实践日益暴露的教育症结做出的努力尝试。课程即奔跑可以追溯到杜威的“活动课程”，他认为，课程是儿童活动过程中所经历的经验的总和。杜威将课程的重心从预设的静态经验落到活动过程的动态经验生成过程，开始强调儿童在活动中的学习履历。而后，20世纪70年代的派纳和格鲁梅特等人基于怀特海的过程哲学和复杂性系统理论与耗散理论提出“currere”的概念，课程寓指为“跑道上跑”的动态过程[9]48。

具体的，隐喻为奔跑的课程具有如下特征：其一，课程不再定位于静态性知识经验汇编的既存性、事实性文本，而是动态性、生成性活动过程及其不断生成的经验。其二，课程与课程研发者、使用者的关系不再是对象性的占有使用关系，而是相互交融的共在性存在关系。其三，课程与个体发展的关系强调课程不是外在给定的跑道，推动学习者发展的着力点或重心不再落在课程上，而是侧重学习者在课程实践中的主动建构。因此，课程隐喻为奔跑是师生课程主体身份的复归。

课程隐喻为奔跑的证成方式是一种生成性的证成方式，它糅合了过程哲学、复杂性理论等哲学思想与方法论。生成性的证成方式最早可以追溯到古希腊赫拉克利特的“人不可能两次踏入同一条河流”的“变”的哲学。“变”的哲学预设存在的事物具有不确定性、相对性与开放性，处于动态的变化之中。在此种变的哲学影响下，古希腊智者学派的课程也凸显生成性的思想意蕴。例如，智者学派的课程内容从不教授关于生命与人类的永恒真理，而是教授面向不断变化的社会情景所需要掌握的论辩术、修辞法、演说术等。甚至连柏拉图都批判在此种“变”的哲学观照下的知识观念是一种与真理相对立、与虚假相对应的“意见”，这些“意见”处于流变之中。20世纪的怀特海试图超越西方古希腊哲学以来的过程与实在、事实与价值、永恒与流变等相互割裂与对立的哲学之争，继承了智者学派的“变”哲学，以“过程”为手段，构建了以“生成”为核心的过程哲学体系。此种过程哲学成为后现代课程理论的主要思想来源。例如，多尔吸收怀特海的过程哲学构建了以“四R”（丰富性、回归性、关联性和严密性）为课程主要特征的后现代课程观。

虽然课程隐喻为奔跑观照下的课程实践承认了课程的复杂性、情境性与创造性，对于超越课程是跑道所带来的课程理解的偏狭有较大的促进意义，但此种生成性隐喻所潜在的教育弊病也应受到足够的重视。首先，课程隐喻为奔跑易于导致课程的概念泛化。课程是奔跑关注了课程学习过程的经验与意义的生成性以及课程实践的复杂性，将课程功能意义的发挥重点落在了学生的课程学习过程，关注学生的学习履历过程，但对于“学什么”与“怎么学”不是课程研发与教师实践关注的重心。进而作为奔跑的课程，虽然超越了课程是跑道所带来的窄化课程概念的弊端，复归了学生选择课程的权利，但容易将课程资源、课程功能等同于课程，将课程的概念泛化。其次，课程隐喻为奔跑，因易于导致课程概念边界的模糊不清将进一步致使教师课程实践的迷茫。课程隐喻为奔跑或跑的过程，虽然将原先学生处于课程场域中的边缘位置拉回到中心，学生课程主体身份得以复归，但课程概念的泛化易于导致教师在课程实践中的位置退居次要，形成教师不知道该做什么和如何做的局面。再次，课程隐喻为奔跑容易导致学生的课程学习陷入无序化、无目的的状态。当课程的概念无限泛化致使课程实践上将课程资源、课程功能等课程现象都等同于课程之时，教师的课程职能被极端地退至边缘或幕后，认为课程育人意义的发挥主要甚至完全依靠学生的个人理解与领悟，那么学生在学习过程失却了引导者，得不到教师有效或机智的指引，学生即使面对再多再丰富的课程资源也会陷入无序化或无目的的状态。有研究也已经得出类似的结论，课程不再局限在静态的唯一权威，借助各种技术支持的课程而出现碎片化学习，人处在各种课程资源围绕的学习状态，注意力也会碎片化，扰乱学习的秩序与目的[10]。

二、奔跑的艺术：审美取向的课程隐喻

由上可知，预设性和生成性的课程隐喻都把握住了课程的部分或某些特征，对课程的理解和实践观照都有一定的意义，但彼此各执一端，是二元对立的隐喻认知。理想的调和方案是持两端而扣其间，以中立的方式将二者取长补短，如此，有必要回到课程思辨与实践的本原或起点做进一步的省思，寻求超越预设性课程隐喻和生成性课程隐喻弊端的可能路向。

（一）审美：课程思辨与实践的起点

审美作为人的本能，不仅具备一定生理与心理基础，而且是人在行为上对事物的“感觉良好”进而作出进一步探索以及对美好事物的本能性需求而在精神与意识上产生的客观性需要。在追逐与探索的过程中也是人既是理解自我与外界事物、发展自我的过程，也是将能够使自我良好的事物保存与发展的过程。所以，埃伦迪萨纳亚克在《审美的人》中提到，艺术是人区别于动物的一种本能行为，但又不是指绘画或跳舞这样的特殊行为，而是潜在这些细节上的行为综合体，把艺术看作一种生理需求不仅能够为人类提供一种更好地理解艺术的方式，而且通过把艺术理解成我们的自然组成部分，我们就能把自己理解成自然的一部分[11]64-68。而课程所要发挥的育人意义或功能指向是追求个体自我意识的提升，此种意识提升的逻辑与向度是人的主体性发展的更加高级、更加美好，具备向美、崇美与尚美等审美性的意蕴。而此种审美性的意蕴落在课程的思考或思辨与课程实践的基本面上，则是充满对美好或高品质的课程生活的向往与追求。

在审美式的课程思辨上，即是教师对课程的意识与愿景甚至审思都带有审美旨趣与审美经验，特别是教师对未来何谓“好课程”的期待，带有教师对未来美好课程生活的艺术性意味与愿景。诚如埃伦所言“任何事物都是潜在地是艺术，但是，为了成为艺术，还要要求：首先有审美意图或注意，其次有以某种方式构形——主动地使其特殊或者在想象中把它当作特殊”[11]95。而教师对课程的意识或思考，甚至进一步的践履行动都是基于个体对美好课程的期待与愿景，此种愿景与期待具备个体性特征，会形成教师对课程思考与实践的有意注意，推动教师对课程内容与实践方式朝向愿景方向去改造。

而审美式的课程实践是教师采取何种课程践履方式、如何去促进自身与学生过上诗意的课程生活。所以，课程活动作为一种审美现象，就是课程主体给自己描绘的彼岸世界，是一个与现实的理性给定、预设既存截然不同的世界，它需要课程主体用心灵去感受和想象。诚如有学者所言，只有居住在、生活在这个富有意义的审美世界中，人才不至于被愚蠢、疯狂、荒诞置于死地[12]。虽然此种说法过于极端，但不生活在课程的审美世界中，课程活动中的师生可能会在预设与生成、现实与理想、感性与理性等极端的二元对立与撕裂中迷失，或是在追逐一个方向中走向极端，产生人的各样异化。

总之，不管是思辨层面的课程意识活动还是行动上的课程实践行为，审美取向的课程隐喻都指向对美好课程实践和诗意课程生活的愿景与期待，都是对高品质的课程实践生活的本能性需求。此种课程隐喻所要彰显的课程实践是没有行动的压迫与身体动作的控制，而具备思维的创造与基于身体等载体上发挥的想象自由，没有行为的规训与时空的节制，而拥有心灵的教化与身体的自由施展，没有个体主体性的各样异化，而存在个体身心共同发展的具身式自由，是师生“一趟充满着主动学习契机的‘灵性旅程’，是教师互通融贯的共同创造之旅”[13]。

（二）课程作为跑的艺术：审美性课程隐喻的提出

课程作为“跑的艺术”——审美性课程隐喻的提出，从目的取向上说是为了超越预设性课程隐喻和生成性课程隐喻在课程认识上与课程实践层面形成的教育症结，弥合课程作为跑道与奔跑在课程实践上的割裂与对立，而从课程的本质意涵的原因取向上检视，课程隐喻为跑的艺术主要出于以下考虑：

其一，课程实践是审美性的艺术活动。不管是课程内容、还是课程内容的呈现方式，抑或是课程实践过程中的即兴式提问、解答等教师所做的妥善安排都是一种艺术性的表达方式[14]。此处的艺术活动不是局限在艺术学科或专属艺术学科的活动，例如以学科为本位的关于音乐、舞蹈、美术、戏剧等艺术知识、技法的学习活动。而是个体在课程活动过程中通过对课程资源的信息获取引发个人精神层面产生的理解、想象、创造、感动的情感意识活动，此种情感意识活动是综合性的心灵状态，它是“心灵中感觉、自觉、理解力、想象力、理性的形式思维等各种心理功能全面发挥且均衡协调，此均衡而统整的心灵状态，又可概括统称为‘精神自由’”[15]。课程实践对于教师而言，教师面对的不仅是每个独特的家庭文化背景影响下成长起来的个体，而且是性格差异、每时每刻都会有新想法，思维处于灵动与变化状态的“思想者”，在特定情境下也会有特定的学习需要的“需求者”，如此，需要教师的课程实践能够对这些学生的变化与生成性需求作出即兴的、适切性的应对。此种应对活动不仅需要教师的临场经验、智慧与专业素养，而且需要教师积极应对的勇气。另外，当教师引导发展不完全的学生一次次探索未知的世界、获取每一个进步之时，教师都是在收获成就，获得心态的愉悦。而课程实践对于学生而言，作为发展不成熟与不完全的学生每次面对未知的世界，既是经历经验的更新和重构，也是思维与感官收获履历的过程。因此，课程实践的过程对师生而言是“一场充满惊奇、审美、想象等美学特征的复杂性旅途”[16]。

其二，课程是教师引领学生想象与创造的审美过程。课程的审美性隐喻不仅事关课程在实践中所表现出来的艺术性特征，而且事关一切课程践履过程中课程主体所经历的浪漫性想象与自由创造。如果认为课程实践是师生充满惊奇与想象的复杂性旅途，那么教师则是这一想象与创造的审美过程的引领者。课程是教师在助力学生解决不可预测的情境问题时牵引出学生内在的求知欲望和与未来生活交往的热爱。此种欲望与热爱是通过对未知世界和未来生活的无限想象与美好期待来维持和呵护的。因此，如果课程的实践，单单依靠学生本身的欲求与即时的好奇就将课程学习的所有权交给学生，将教师放置于或看成处于边缘位置和跟随性的“书童”，不仅因为缺少求知欲的一般性呵护与养育而浪费了学生在课程学习过程中产生的好奇和兴趣，而且也意味着学生本有的“好奇心转化为了一种现实可见的生命活动以及向着事物的美好之生命姿态”[17]可能成为泡影。

（三）课程作为“跑的艺术”隐喻的教育意蕴

课程隐喻既是在语言与思维上体察课程特征的认知方式，也是把握课程实践属性的基本手段。因此，不同的课程隐喻对课程的理解把握、价值取向的归类与课程实践的观照都会产生不同的影响。如若没有对课程隐喻背后的证成方式及其对应的隐喻类型做深入的审察，课程实践仍然会陷入与复演往昔的教育症结。基于人的审美性旨趣构建的课程为跑的艺术隐喻的教育意蕴体现为：

1.激发学生在课程学习中的思维产生精彩观念

课程隐喻为跑的艺术对于学生的发展意义而言，既不是在课程学习过程中通过预设的内容与手段去刺激学习者的感官，使其获得感官上的愉悦，也不是制造学习过程的痛苦使学生收获功利性的教育幸福，而在于激发学生在课程学习过程中个体精神层面的提升与跃进，特别是思维精彩观念的激发。课程育人意义的发挥是师生在课程实践的主体间互动交往中的理解与对话所引发的精彩思维观念的碰撞，进一步开启个体对事物探究的热情。所以，课程的审美旨趣是教师及时把握学生思维的兴趣点，用适切学生思维迸发的语言、内容与呈现方式去激活个体的想象、追思与批判，进而引发学生生命向未知世界敞开，最后在走向未知世界的过程中延续或形成对新知的探究动力。

2.增进师生在课程实践行动中对人生幸福的感悟

课程实践的最佳状态或课程实践应该处于何种境地是师生应该去追求探索与创造的？应是课程促进了师生在课程实践中收获“人的本质自由实现的主体生存状态”[18]，师生的此种生存状态即是个体感受到人生的幸福。课程隐喻为跑的艺术即为增进师生在课程审美行动中的人生幸福感悟。首先，课程作为跑的艺术的审美性隐喻是教师在把握学生思维激发的兴趣点的基础上，利用自身的教育机敏触动学生收获思维与理智的愉悦中获得教育成功的幸福感悟。应该说，课程隐喻为跑的艺术，既发挥了教师作为灵魂与理智牵引者的角色功能，使得教师收获课程实践中的成就体验与人生价值实现。其次，课程隐喻为跑的艺术既超越了课程仅仅作为一种静态、既存的知识经验对学生感官的刺激使学生只获得肉体上快乐的局限，也超越了课程作为一种漫无边际的资源让学生在无引导无牵引的状态下毫无目的与章法的学习弊端，它在于倡导教师重构具备美感的课程内容与具备教育的机敏改造蕴含审美旨趣的课程实践方式，以此促进学生在课程学习中获得个体生命向未知世界的完全敞开，享受生命得以延展与成长的机会。因此，课程的审美性隐喻旨在帮助师生在课程实践行动中的身心处于自由、解放与主体性彰显的状态，增进师生在此过程中对人生的幸福感悟。