基于翻转课堂的“录播+直播”在线教学模式在高校对外汉语课程中的运用

方 芳

(上海工程技术大学国际教育学院，上海，200336)

一、引言

受新冠疫情的影响，国内外各学校纷纷将线下课转移到线上，探索线上教学模式。高校线上教学模式主要有两种：一是类似于慕课的录播课程，学生自行观看教师录制的视频并完成相关作业和任务；二是教师利用视屏会议软件直播讲课，在课程中与学生互动。录播课程缺乏师生实时互动，学生遇到疑问无法得到教师的及时答疑，教师也无法了解学生真实水平，教学效果得不到保证。直播课程往往时间较长，学生长时间观看视屏，注意力难以集中。而且，在直播课中，教师会花大量时间讲解知识，互动的时间非常有限，无法保证教学质量。上海工程技术大学国际教育学院(以下称上海工程大)以翻转课堂理论为指导，在对外汉语课程教学中采用录播课和直播课相结合的混合教学模式。

二、基于翻转课堂的“录播+直播”在线教学模式可行性分析

早在20世纪90年代，哈佛大学埃里克·马祖尔(Eric Mazur)便提出同侪教学法(Peer Instruction)，该教学法的基本理念已具备翻转课堂的雏形。之后的十几年，教育学界在这个理念的基础上进行不断探索。2007年，美国科罗拉多州一所高中的两位化学教师乔纳森·伯格曼(Jonathan Bergman)和亚伦·萨姆斯(Aaron Sams)利用网络尝试将线上视频教学和线下课堂教学结合起来并取得了很大的成功。此后，翻转课堂逐渐得到了越来越多人的关注和研究。2011年，萨尔曼·可汗(Salman Khan)在他创办的可汗学院成功实施翻转课堂教学模式并通过网络进行推广，使翻转课堂模式得到世界范围内的普遍关注。2012年，乔纳森和亚伦在多年实践经验的基础上撰写了《翻转你的课堂：每天每节课与每个学生交流》，并在世界范围内持续推广翻转课堂模式，使该模式在世界范围内广泛传播。

(一)翻转课堂的理论基础

翻转课堂兴起以来，国内外学者均对翻转课堂教学模式进行了理论基础的研究。其中，得到广泛认可的理论主要包括建构主义和本杰明·布鲁姆的认知分类法。

建构主义强调学习者的主动性，认为学习是学习者基于原有的知识经验生成意义、构建理解的过程，而这一过程常常在社会文化互动中完成。翻转课堂模式要求学生在课前通过视频学习相关内容，带着已有的知识储备或者疑问参加课堂实践和互动，从而构建新的知识和技能。

本杰明·布鲁姆将认知领域的目标分为记忆、理解、应用、分析、评价、创造六个层次。在翻转课堂教学模式中，学生课前通过观看视频完成记忆和初步理解，然后充分利用课堂中有限的时间完成另外四个层次的目标。

(二)翻转课堂应用于对外汉语教学的实践指导

翻转课堂自2012年进入中国以来，中国各个学科教育领域都对该模式进行了积极的探索和研究，对外汉语专业也不例外，沈庶英设计实施了翻转课堂“三步十环节”教学模式。[1]叶琼琼自2012年起尝试“一二三多”翻转课堂教学模式。[2]除了对翻转课堂教学模式的构想，也有针对不同课型的实证研究。孙瑞等对广西大学国际教育学院初级阶段的留学生进行了对比实验研究。[3]刘丽萍、许舒宁在北方工业大学选取部分班级作为试点，开展了为期一年的翻转课堂的实践研究。[4]高晨2016年春季学期对美国纽约大学中级中文课程的学生进行了三轮行动研究和效果评估。[5]以上研究都对翻转课堂持非常乐观的态度，认为翻转课堂在激发学生兴趣，提高学习主动性和课堂参与度等方面有非常积极的作用。

(三)“录播+直播”在线教学模式应用于对外汉语课程教学的实施条件

现有的关于翻转课堂的研究虽然均是线上加线下的教学模式，但并没有采用录播课与直播课相结合的全程线上教学形式。直播课的教学与传统的线下课堂教学有共同之处，都是以教师为主导有效开展课堂活动，帮助学生内化知识。

翻转课堂模式需要利用网络在课前观看教学视频。高校留学生均为成年学生，都有电脑或者手机，可以完成视频的自主学习。且成年学生较未成年学生学习自主性更强，能主动及时地完成课前视频的学习，从而较有效保证直播课堂上的互动效果。

三、“录播+直播”在线教学模式的设计和运用

(一)几种典型的翻转课堂教学模型

美国富兰克林学院Robert Talbert教授结合线性代数课程实践总结出包括课前和课中两个阶段的翻转课堂模型(见图1)，[6]被广泛认可。在该教学模式中，学生课前观看教学视频并在指导下完成练习。教师课中通过快速简单的测验了解学生课前学习情况，并根据测验结果设计课堂活动，帮助学生内化知识。最后，教师通过提问和反馈的方式总结学习内容，检验学习成果。

图1 翻转课堂模式

国内教育学界也积极创新，构建了更多更为完善的翻转课堂模型。张金磊等结合构建主义学习理论和系统化教学设计理论，对Robert Talbert教授的翻转课堂模型进行了完善(见图2)。该模式强调，“信息技术和互动学习是翻转课堂学习环境创设的两个有力杠杆”[7]，在课前利用信息技术增加了交流平台，在课中丰富了教学活动类型。

钟晓流等受到中国传统文化中的太极思想启发，融合本杰明·布鲁姆的认知领域教学目标分类理论，构建出了一个太极环式的翻转课堂模型(见图3)。[8]该模式不再将教学分成课前和课后，而是将整个教学过程视为一个有机循环的整体，强调“教”和“学”和谐共存的关系。

图2 翻转课堂教学模型

图3 太极环式模型

(二)“录播+直播”在线教学模式

上海工程大综合分析不同教学模型的特点，以太极环式模型的核心思想为指导，借鉴张金磊等的教学模型的结构，设计了“录播+直播”在线教学流程(见图4)。该模式包括“课前准备”“录播课教学”“直播课教学”“课后巩固”四个阶段，这四个阶段是环环相扣、有机循环的关系，充分体现了“教”和“学”相互依存、不可分割的关系。

图4 “录播+直播”在线教学流程

1.教学准备

在教学准备阶段，教师要对学生的能力和汉语水平进行分析，制订切合学生实际的教学目标，在此基础上制作课件，设计练习并录制视频。所有材料准备就绪以后，教师将其发布到网络平台上。

2.录播课教学

学生登录视频播放平台观看视频，根据自己的时间和水平调整视频观看的时间和次数，并在观看视频的过程中记录所学和疑惑。观看视频后，学生完成录播课练习，并在固定的答疑时间通过网络平台和教师进行互动。

3.直播课教学

通过对录播课练习完成情况的分析和网络平台的互动答疑，教师确定直播课的教学重、难点，在此基础上组织有效的教学活动，通过师生和生生互动，帮助学生不断地思考、输入和输出，内化知识，转化为自身的语言技能。在直播课的互动和学生分享交流的过程中，教师不断评估学生的学习成果并给予反馈。

4.课后巩固

直播课结束以后，根据直播课上学生的学习情况和教学内容的特点，教师布置不同形式的课后练习和任务，并在固定的答疑时间与学生进行互动。在这个过程中，学生进一步完成知识的内化，教师也进一步评估学生的学习成果，为下一次课的教学准备提供依据。

四、“录播+直播”在线教学模式的反思和改进设想

通过一个学期的实践，“录播+直播”在线教学模式展现出明显的优势，但也面临着一些挑战，需要进一步改进。

(一)“录播+直播”在线教学模式的优势

1.适应学生个体化差异，提高教学效率

录播课程发布以后，学生可以根据自己的情况随时随地观看视频进行学习，也可根据内容的难易程度自行调整学习时间。对于容易的内容，可以只观看一遍；对于比较难的内容，可以多看几遍，加深理解和记忆。

2.有助于学生提高自主学习的能力

理想的教学需要学生在课前进行预习，这样，学生在课上便能够更有效地练习和互动，促进知识的内化。但在传统的课程中，学生的预习没有方向，抓不住重点，而在新的模式中，录播课环节把课程内容拆解重组，给学生的自我学习和预习提供了有效的指导，且录播课的练习也给学生指明了重点和难点。学生在反复看录播课程和完成录播课练习的过程中也能慢慢培养自主学习的习惯。

3.有助于提升教师的教学能力

“录播+直播”在线教学模式不仅需要教师编辑视频，使用各种网络平台，还需要教师对传统的课程进行重构，重新深入分析教学内容，根据学生的学习情况不断调整教学内容，以学生为中心，更多地关注课程的互动性。在备课上课的过程中，教师的教学能力能得到极大的提升。

(二)“录播+直播”在线教学模式面临的挑战

1.“录播+直播”模式要求学生有较高的学习主动性和自觉性

在该模式中，直播课程能否顺利进行由学生的录播课完成情况决定。对参加在线学习的118名学生关于录播课学习情况的匿名问卷调查显示，只有71%(84人)的学生看了录播课视频，而其中只有约63%(74人)看完视频(见图5)。对于整体学习效果较差的章节，教师在直播课中不得不再将录播课的内容讲解一遍，这样，直播课的进度会被拖慢，直播课的质量也会大打折扣。一些学生因为无法完成录播课的学习，完全跟不上直播课的进度，采取了完全放弃的消极态度。

图5 录播课学习情况——学生反馈

2.“录播+直播”模式对学生的语言水平有一定的要求

在录播课视频中，教师使用的教学语言是汉语。教师虽然已经考虑了学生的汉语水平，使用了简单易懂的汉语来讲解，并借助文字、图片、视频等加以辅助，但对于入门、初级级别的学生而言，听懂、看懂录播课视频还是比较困难的。而且，低级别的语言要素教学很大程度上依靠教师和学生的实时互动与现场情境进行。因此，录播课在低级别课程中的教学效果不佳。

3.学生对“录播+直播”模式的认可程度影响教学效果

在线学习对学生来说是新的尝试，很多学生认为录播课程不应该是课程的一部分，他们认为录播课程是自己学习，教师没有起到教学的作用。而且，一些学生无法在计划时间(一小时)内完成录播课的学习和作业，他们觉得这样的方式占用他们太多课下时间，因此对录播课程有一定的抵触情绪，从而影响录播课和后期直播课的效果。

4.录播课程需要更加有效的互动形式

虽然录播课程是有固定时间的网络平台互动，但如果在学习过程中学生的问题得不到及时反馈和解决，则会影响学习效果。外语教学强调语言的互动。因此，传统的对外汉语教学是边讲边练，让学生在师生和生生互动中不断地输出和输入，强化理解和记忆。但在录播课中，学生单方面地听讲解，对内容的理解并不深，甚至是一知半解，学习效果不佳。

5.“录播+直播”模式对教师的要求较高

比起传统的教学，“录播+直播”模式对教师的要求非常高，教师在课件准备、视频录制、课前课后网络平台互动方面要投入大量的时间和精力。这样的高要求会让一些教师望而生畏，从而使“录播+直播”模式不能可持续地发展。

(三)“录播+直播”教学模式的改进设想

第一，根据学生的需求确定教学模式。由于不同学生的学习主动性、汉语水平和对“录播+直播”教学模式的认可程度不同，因此，在确定教学模式以前，学校应对学生的需求和倾向做充分的调查，根据调查结果决定是采用“录播+直播”教学模式还是全直播课模式，还是录播课学习量逐渐增加的方式。录播课学习量逐渐增加的方式能让学生有一个适应的过程，会逐渐过渡到计划的录播直播时长比例。

第二，探索合适的网络平台，提高录播课的互动率。目前的录播课视频主要是讲解课件内容，互动率低。一些教学网络平台支持为图片配讲解音频和设置互动问题，这样的网站可以满足学生在每一页课件下面的讨论区中回答教师设置的问题并提出疑问，教师在固定时间看学生的回答并答疑的需求。这样能够做到比较及时的师生互动。并且，学生也能看到同学的留言，可以实现生生之间的互动。

第三，善于利用网络资源。对外汉语在线教学经过多年的发展，已经积累了很多优质的网络教学资源。学校要指导教师寻找优质的网络教学资源，这样不但可以减轻教师的备课压力，而且能让知识的讲解更加到位、更加透彻。此外，网络上丰富多彩的图像视频资源也会给教师带来更多的灵感，能够更好地呈现情境性较强的词汇和语言点。

五、结语

翻转课堂是科技发展到一定阶段的产物，并且随着网络技术的发展得到了进一步的推广和深化。[9]但是，我们需要透过眼花缭乱的技术看到其本质是：要以学习者为中心，激发学生的思维，提高学生的学习兴趣，提升学生的能力。2015年，在上海第四届“白玉兰”国际教育论坛中，作为“翻转课堂”创始人之一的亚伦·萨姆斯提到：我们更应该关注翻转过程中教师所扮演的角色是“圣人”还是“导师”，并指出“翻转学习只是一种方式，并不唯一，我们需要做的是采取更有意义的方式，让学生参与到学习当中，提高他们的学习兴趣”[10]。翻转课堂给了我们一个重新审视传统教学中教师和学生关系的机会，也给我们提供了一种不同的教学思路，但我们在实践翻转课堂模式时，要根据学习者和教学内容的特点，具体问题具体分析，使教学效果最大化。