直播课堂的“知识型”：特殊时期的教学之思

李光柱

（东华理工大学文法学院，江西南昌330013）

一、“知识型”与课堂转型

如果说，一直存在一种关于“课堂”的知识——它涉及如何认识“课堂”的性质、如何组建课堂结构、如何处理“课堂”与其他教学环节的关系——那么，它实际上代表的是一种关于教育应当如何落实到实践环节的、教育学意义上的“知识型”。福柯在《词与物：人文科学考古学》和《知识考古学》中（主要是后者）阐述了知识得以发生的“知识型”：“知识型作为科学、认识论形态、实证性和话语实践之间的关系的整体，能使人们掌握在既定的时间内强加给话语的约束性和界限的规则。”［1］214“知识型”也即一般知识背后的、用以关联一般知识的底层系统类型。对于学生等受教育对象而言，课堂是关联一般知识内容的一个中枢性场域，其功能除了确定和保证知识目标的达成之外，还承担着探索知识逻辑、培养知识伦理的任务。特殊时期的特殊教学环境不仅对正常的教学秩序造成冲击，同时也促使教育工作者对“习惯性”的教学思维展开全面反思。尤其对于一线教学人员而言，最直观的改变莫过于课堂形态的转变。它不仅仅是一种形式上的转变，在更深层意义上，它意味着塑造传统课堂形态的底层知识逻辑的转变——作为偶然中的必然，特殊时期的特殊实践，实际上只是将这种普遍意义上的转变凸显了出来。作为其中一个很重要的转变，即“直播课堂”的普遍应用，实际上就已经超出了简单的“工具”的范围，而涉及到了“教学知识型”全面转变问题。这首先是因为，“直播课堂”整体上更新了“课堂”的媒介结构。正如传播学大师麦克卢汉的著名观点——媒介即讯息［2］33，恐怕没有哪个案例能像在线直播课堂这样切近地证明这一论断：用什么样的媒介、如何传授知识，是先于所有知识的“元知识”。我们将要说明的是，作为依赖互联网工具的在线课堂，尤其是直播课堂，其授课方法首先必须遵循互联网媒介的知识型特征，并以此为契机，探索一种重构全部教学环节的关系和形态的可能。在这个意义上，同样借用麦克卢汉的另一个观点，可以说，未来的课堂将是“直播课堂的延伸”。

二、媒体化/去媒体化：网络课堂的“直播”与“表演”

之前网络教学改革已推广多年。无论是大学还是中小学，教学的计算机化和网络化实际上一直在推进，而特定的社会危机极大地加速了这一进程。在特定的社会危机面前，所有学校几乎是一夜之间跨进真正意义上的网络教学时代。刘慈欣在其长篇科幻小说《超新星纪元》中设想了这样一种场景：在一次超新星爆发后，地球上的成年人遭遇辐射将全部死亡，而所有儿童则不受影响，因此就需要所有儿童在成人灭绝后的世界里自我治理。就在“儿童政府”手忙脚乱、焦头烂额的时候，一台量子计算机人工智能被偶然启动，凭借着人工智能的帮助，儿童们才度过了难关。在更一般的意义上，这是一种普遍社会情境的象征：当正常的社会秩序陷入危机，如何保证儿童的学习，推而言之，如何保证所有学生的学习，尤其是当整个社会离真正的“智能化”还有很大距离的条件下？我们有必要暂时从科幻场景回归现实，来思考这样一个问题：“智能”在网络课堂教学中意味着什么？这有助于我们更透彻地思考“直播”在网络课堂教学中的功能和意义。

以往的网络课堂在没有真正面临严峻的外部环境压力时，往往趋向于一种非智能化的虚拟授课，主要是侧重于在网络传播平台上进行知识内容的展示。这可能在某种意义上是一种有效的传播方式，但这并不是一种有效的教学方式，因为它相当于只保留了传统课堂的形式，而抽走了传统课堂的灵魂。尤其对于能动性的大学课程来说，在线课堂不应该只是传统课堂的“照搬”——事实上所谓的“照搬”也只是录像式或排练式的模拟——也不应该重复传统课堂的弊端。譬如，在直播时将传统课堂的PPT以实时分享屏幕的方式展示给学生，又或者是将传统课堂以录播形式展示给线上学员。如果仅仅如此，那这些看似清晰、条理化的知识点的展演之所以会让学生陷入迷惑和疲倦，是因为在大数据和人工智能的奇点未到来之前，一个真实的人类大脑不应该被从课堂授课过程中抽离。在脱离了线下实体教室之后，如果缺席了一颗活生生的大脑，空有影像，那些花样繁多的可视化教学内容实际上只是传统课堂中最陈腐的教学工具的回光返照——其对视觉特效的依赖正如早期电影对舞台剧模式的简单模仿。正如电影才终于发现了属于自己的语法，真正的在线课堂也必须超越那些看似华丽实则陈腐的、即将被淘汰的工具，重返教学的灵魂，建构新的课堂语法。“记问之学，不足以为人师”（《礼记·学记》），教学的灵魂在于交流：一种即时的、不可重复的、区别于任何僵化的知识点的交流——这是一切教学活动中真正“智慧”的成分。网络教学如果要成为真正意义上的教学，必须能够保证这种“智慧的交流”——即时性、灵活性，也即“智能交互”。智能交互从来就是计算机产业发展的大趋势。然而从日常生活的智能交互体验来看，还存在很多问题。良好的“智能交互体验”在很长一段时间内都还必须依赖一个真实的“人”的模拟，这是“直播”产业兴起的一个很重要的原因——在人工智能真正能模拟人之前，人必须先作为人工智能的模拟。

而“直播”的精髓恰恰在于“智能交互”。作为智能交互的直播，其传播模式可追溯到传播的仪式观。詹姆斯·凯瑞区分了信息传播的两种模式——传递模式与仪式模式：“如果说，传递观中传播一词的原型是出于控制的目的而在地域范围拓展讯息；那么在仪式观中传播一词的原型则是一种以团体或共同的身份把人们吸引到一起的神圣典礼。”［3］7这两种传播模式的此消彼长蕴含着媒介变迁的历史逻辑：从穷媒体时代到富媒体时代的演变。穷媒体时代，为了满足长距离信息传递的保真性，媒介必须牺牲信息的生动性和丰富性，比如电报，惜字如金，如同在冷冻和生鲜技术不发达的时代，远距离运输海鱼只能采取腌制的方式，牺牲了新鲜生动的味道。而在富媒体时代，信息的生动性得到了充足的媒介支持——自从广播以来，人们又仿佛回到了部落时代：不同地方的人们打开收音机，仿佛聚在山洞中听盲诗人讲故事，或者像聚在教堂里聆听福音。而当电视、卫星直播、互联网、自媒体、融媒体、网络直播所有这些“再部落化”的富媒体为人们造成了一个无所不在的“拟态环境”（Pseudo Environment）之后，信息愈来愈显示出其本质特征：它们反过来不断地追求“去媒体化”的逼真体验。一切最新、最有吸引力的信息都在第一时间以极简的方式（或不完全的媒体形态）集中在新新媒体的最前沿——至于这是否只是“超真实”（鲍德里亚）［4］的一种表现，暂且存而不论——而那些经典的、具有保存和学习价值的信息则被以文字、图片、视频、音频、可视动画、3D影像等应有尽有的多维度媒介格式悉心制作，存放在图书馆或网络“百科全书”里。直播是信息去媒体化的最典型方式。直播中的信息，其本质特征在于：虽然它依托于媒体（传播过程）却拒绝被媒体固化（传播效果）。“交互性”与“直播”的结合绝非偶然——交互性是直播的“辩证法”，它是直播的“否定之否定”，它让直播从一种“浪漫主义”的传播理想真正成为“现实主义”的传播实践。缺失了交互性的直播只是一种传播的“形而上学”；缺失了交互性的直播课堂只是一种知识的“形而上学”。

因此，一切在线教学（以及所有的线下教学）都必须首先回答这样一个问题：哪些内容是只需要被存放在“图书馆”和“百科全书”里供人们查阅的，哪些内容是真正需要亲身讲授（去媒体化）的？或者更准确而言，哪些内容是真正需要“直播”（而不仅仅是“传播”）的？这里提供一个简单的判断标准：课堂直播（无论依赖何种媒介）是一种表演吗？因为一般来讲，直播反馈的即时性将直接摧毁表演所努力维持的幻象，这也是所有直播的审美魅力所在。所谓“直播事故”，就是因为人们想用直播达到录播的效果，结果出了意外。这也提醒我们注意，教学的多媒体化可能在光鲜的外表下导致课堂教学理想效果的极大倒退。知识付费、录播平台的发展，撩动了许多教育者想转型做演员（知识明星）的心旌。一些教育者绞尽脑汁地录课，产业化地堆积画面特效，不一而足，其教学效果却大打折扣。归根结底是教育者迷失了方向——所以有时很难说到底是知识分子想做戏子还是戏子想做知识分子。曾几何时，“演员博士”翟天临凭着一次不成功的“现场表演”红遍大江南北，人们群起而嘲之，其中既有反智主义者，也不乏义愤填膺的高知、教育者。作为博士的翟天临犯了学术不端的错，这没有疑问；但作为“现象”的“翟天临”，却不能简单地用华而不实、弄虚作假去指责他。当“学霸”“状元”等标签构筑着当代校园未成年人的成功梦想，当高考经济、知识经济、文化产业如火如荼，君不见：拥有“最强大脑”的才子佳人们轮番登上节目舞台，有的暗淡收场，有的平步青云。因为，当知识成为一种表演，那么必然就只剩下一种知识：关于如何表演的知识。所以，既然那么多的知识分子想做演员，“精通”表演知识的翟天临为何不能扮个知识分子呢？如果说柏拉图《伊安篇》里的苏格拉底讽刺颂诗人伊安并不精通任何知识却假装无所不知［5］315，今天我们似乎应当为伊安正名：表演才是真正的知识。这真是对苏格拉底绝妙的反讽！因此，课堂直播是不是一种表演，这决定了对直播教学知识型的不同判断。

“表演”与“直播”是两种完全不同的知识型，这就是在当代教育语境中的《伊安篇》的潜台词。而事实上，表演与教学也从未像今天这样被大张旗鼓地混为一谈。表演可以是一种教育，这毋庸置疑，但直播课堂不应该是一种表演。它并不反对精心制作的教学内容和其他类型丰富的教学环节，但“课堂”之为“直播”的意义恰恰在于，它是对其他教学环节的反思和重构。懂得戈夫曼拟剧理论的人也许会辩驳：难道人们不是时时刻刻在表演吗？确实，按照拟剧论，人们在生活中时时刻刻做着印象管理［6］11，时时刻刻在调整自己的表演方式，但它指的是人的一种“前台”状态。而课堂在“为知识的知识”——知识的辩证法——的意义上意味着“后台”的真实状态，它是反表演的。而一种“反表演”的课堂必然是——也只能是——以问题为中心的，因为“问题”即“交互”。在这个意义上，作为特定交互形态的“直播课堂”虽然可能只是一种过渡时期的产物，但它指向更大的问题：何为知识、知识何为。理性与感性、爱欲与道德、起源与终结，这些知识的真正主题将得到前所未有的关注，一种超越所有专业的、新的知识型也必将从中诞生。

三、“问题驱动”与“知识共同体”

在传播的仪式观的意义上，一次直播课堂是一个临时搭建的网络社区。一个网络社区的形成是建立在信息聚合的基础之上的。所谓信息聚合，即围绕某一个或某一类特定问题所发生的信息的持续累积。持续的累积带来社区的活力，而累积的停滞则导致社区活力的下降乃至解体。因此，建设直播课堂的关键在于“问题驱动”：第一，如何在课内引导学生持续关注某个或某类问题；第二，如何在课外持续地维持问题意识。

从课堂内部来说，首要的是如何保证“问题驱动”的可操作性。首先，问题的提出。对于大学课程来说，真正的问题并不来自教师的抛出，而是来自学生的发现。只有真正属于学生的问题，其答案也才真正属于学生。所谓“不愤不启，不悱不发”（《论语·述而》），倘若教师抛出的问题不是建立在学生自己的问题的基础上，那么即便是足够高明的问题，也只能造成一时的“震惊”，无法带来持久的“灵韵”［7］64，92。学生的问题来自“视频图书馆”“网络百科全书”以及教师整理发布的课前学习资料。这部分资料首先应该详实、可靠、系统地覆盖基本知识点；其次要包含典型案例。这部分知识在相当程度上应该是标准化的、效率优先的，要为后面的讨论打下坚实的基础。其次，问题的比例。任何大学课堂（包括直播课堂）的目标都应该是致力于提升，而不是在早已印刷成文的东西上原地踏步。知识点是相对稳定的，问题则千变万化。真正的知识是对知识的反思。正确的问题比正确的答案更重要。因此，问题应该占据绝大部分的课堂时间。丧失问题性的课堂是僵死的课堂。第三，提问的方式。永远要求学生提问。不能提出问题的学生不是合格的大学生。不允许为了提问而提问，要求学生在提问的同时，要提出足够的资料来阐述自己的问题。同时，要求学生对自己的问题作出至少一种回答。教师的回答永远是在学生的自问自答之后的，这才叫问题式引导。鼓励学生之间相互提问、相互回答。鼓励学生之间的表演式问答，即鼓励学生在课前就某一问题深入讨论，并在课堂上展示整个讨论过程以及辩论式问答，即在课堂分组的基础上设定问题展开辩论。有时会存在这种情况，即同一位教师讲授同一门课却分为两个或三个课堂，这种情况建议教师要求不同课堂的学生之间要相互交流，在后的课堂应该提前向在前的课堂了解课堂内容，并在此基础上提出更有水准的新问题，否则，在后的课堂就变成了在前的课堂的重复搬演，这跟我们上面的教学理念是相违背的。

从课堂外部来说，“问题驱动”直接关系到课堂作为“生产单位”如何服务于人类“知识共同体”，这是课堂（无论是在线课堂还是线下课堂）可维持性的根本要求。首先得益于超文本（hyper text）带来的课堂可拓展性的飞跃，让我们窥见一个“知识共同体”的轮廓。课堂的“超文本化”是必然的——在最理想的情况下，超文本技术在语言学意义上可以实现所有知识/文本/媒介的融通，这让所有人学习一个“共同的知识”并在此基础上形成一个“知识共同体”成为可能。“问题驱动”的课堂在更大范围内将在知识生产的各个环节引发链式反应。在“问题”的上游，是各种“超文本平台”提供的学习资源。比如，“微信读书app”“QQ阅读app”收入了大量优质内容，基本可以提供中文专业本科文学课程所要求阅读的大部分经典文学作品。尤为可贵的是，相比于传统的纸质书阅读，这些app提供了在线笔记功能，学生在阅读作品的同时，可以看到其他读者在作品中留下的笔记和想法。于是，“专业读者”与“业余读者”的阅读经验就发生了碰撞和融合，这从根本上改变了经典作品的接受视野。当这些经验随着问题意识一起被带入课堂，经过一个讨论的过程，也就改变了课堂的性质：课堂成为经验的场所，成为“莎士比亚化”的［8］178——文学作品被真正地与时代的、活生生的、现实主义的接受经验放在一起被考察，不仅在空间意义上，更在时间意义上将文学学习融入了文学史乃至社会史叙事。无独有偶，随着学习经验的普遍化，知识类自媒体和个人频道愈发成熟，PUGC（Professional User Generated Content，“专业用户生产内容”或“专家生产内容”）所提供的内容品质几乎可以媲美甚至远超某些课堂内容。统一的“知识市场”已经形成，“课堂”无可避免地被卷入了这个“世界市场”的竞争中。课堂必须重新思考和建立自己的“核心竞争力”。而答案应该就在于每一个课堂的“问题意识”——课堂因“问题意识”而成为“生产性课堂”。也只有当课堂真正成为生产性的，符合“知识生产”规律的，它才能成为整个社会物质、文化生产体系的有机组成部分。学校“产品”的适用性——突出表现在“就业率”——也才真正能够得到解决。

四、反思：“知识”之不可能？

2013年9月，牛津大学的两位教授卡尔·本尼迪克·弗雷、迈克尔·A·奥斯本发表了论文《雇佣的未来：论职业对于计算机化的敏感度》［9］。文章考察和预测了702种职业在未来10到20年内被计算机或人工智能取代的可能性。虽然文章基本上认为教育行业整体属于被取代风险较低的行业，但一个值得关注的结论是，在文章最后给出的职业被计算机化风险度列表（风险由低到高排列）中，中小学教育类职业的风险度排在20～50位之间，风险度为0.0044～0.0095，而大学教师则排在第112位，风险度为0.032。之所以大学教师被人工智能取代的风险更高，很大程度上是因为大学生已经有相当强的自主学习意识和能力，他们不像中小学生更加需要外力引导学习。但这恐怕还不是根本原因。事实上，文章对那些被计算机化风险度较低的职业也表达了未来的担忧，认为虽然人类在许多领域中还保有优势，但随着技术的进步，人类的相对优势最终可能会减弱。具体到教育领域，比如，随着人类知识总量的积累，在人自身的信息处理能力没有得到大幅提升的情况下，单独的某个人掌握（某一领域或多个领域的）所有知识将变得越来越不可能，更不用说依赖单独个人或一个有限的教学单位去传授知识。从学生的立场出发，除基础知识和某些特殊性质的知识外，从大数据和人工智能那里获得的拓展学习的资料，其准确度和质量将会远远高于现实中的某位教师，这必然促使传统意义上的大学教师职业发生转变。拓展性知识点的传授将因人为的误差越来越大而越来越需要依赖大数据的智能辅助工具，而此消彼长的是，知识的逻辑反而会因为知识总量的剧增而越来越重要。因此，教师将成为知识逻辑（而非知识点）的指导者，即导师。这样的一种新角色将给教育带来新的目标——让越来越多的人们能够掌握知识的底层逻辑——一种新型的知识，从而在人工智能的进化和知识属性的人工智能化过程中避免被淘汰。至于如何应对和引导这一转变，则是一个现实的问题。正是在这一宏观语境下，特定时期的社会紧急状况对教学秩序造成的巨大冲击为我们提供了一个具体可观测的现实情境：课堂形态将如何蜕变？教师角色在新的课堂形态中将发生怎样的转变？学生将如何重新养成新的学习行为？教师-学生关系将如何重构？这一系列教学实践的新探索将最终决定教师职业、教育以及人类知识的未来。