高校学术英语写作诊断式教学模式探究

周 杰

(湖南工业大学外国语学院，湖南 株洲 412007；山东大学外国语学院，济南 250100)

一、引言

随着我国高校“双一流”建设的推进和国际化进程的加速，大学生越来越多地需要掌握用英语获取信息、专业学习和国际交流的能力，例如能参加以英语作为教学语言的专业课程和专业讲座，用英语查阅本专业的文献资料，撰写文献综述和小论文，并用英语在学术研讨会上进行宣读和讨论等。因此，学术英语(EAP，English for Academic Purposes)写作教学备受各大高校关注。

新冠肺炎疫情爆发以来，教育部要求各地教育部门和学校认真做好延期开学期间“停课不停学”的工作。因此，传统的面对面教学受到虚拟课堂的全面冲击，在这关键时期，如何让学术英语写作教学真正做到“离校不离教”，如何提升学生的学术英语写作能力，如何创新学术写作教学课堂，成为高校英语教师共同面对的一个课题。

研究者对湖南某理工科大学部分学生进行的“学术英语写作教与学”问卷调查分析结果显示：学术英语写作课时少、任务重、教材不系统、训练力度弱，且大多是词汇、句子、语篇的讲解，疏于对学生思维能力、创作能力和反思能力的培养；学术英语教学大多重“教”轻“学”，学生水平参差不齐，教学需求各异，教学目标缺乏针对性，教学成效甚微。

针对目前高校学术英语写作教学的现状，探索高效合适的教学方法来提高大学生学术英语写作水平迫在眉睫。

二、国内外研究现状述评

关于学术英语写作的教学模式,国外许多学者对此展开了研究，如语类分析模式[1]、跨课程写作模式[2]、以内容为依托模式[3]、学术读写素养范式[4]、语域教学模式[5]、内容与语言整合学习模式[6]等。国内研究虽起步较晚，但成果较多，如学术英语的逆向设计[7]、“四位一体”教学范式[8]、体裁教学法[9]、翻转混合教学[10]等。这些研究都为学术英语教学提供了有效的参考，但鲜有人将诊断式教学法应用于学术英语教学研究。

Arter&Jenkins[11]率先提出“诊断式教学”(Diagnostic teaching)，认为教师可以将医生诊断病人的方式运用于教学过程中，通过一定方法诊断出学生的学习效果，并进行引导、批判反思、综合分析和解决问题等活动。之后，研究者们相继进行了探索，如Leighton[12]指出教育认知诊断式评价对学生的具体知识结构及处理技能进行评估。国内研究者的相关研究集中于探讨，如诊断式教学的概念[13]、特征[14]、类型[15]、评分标准[16]等。此外，国内研究者还将诊断式教学法应用于不同阶段学生的英语写作研究，如小学高年级[17]、高中生[18]、高职商务英语学生[19]、大学非英语专业本科生[20]、英语专业学生[21]等。从已有研究成果来看，国内关于诊断式教学的研究虽多，但鲜有将学术英语写作教学与诊断式教学法相结合的研究，笔者认为值得尝试。

因此，本文拟根据当前国内外研究现状和学术英语教学状况，试图将诊断式教学引入教学课堂进行分析和探讨，以期为解决我国高校学术英语写作教学的困境提供新的思路。

三、学术英语写作诊断式教学模式设计

由于新冠肺炎疫情的影响，教师可以采取基于“诊断式教学法”的线上线下多元混合式学术英语写作教学模式以及语料库、多媒体、网络直播等辅助教学手段，来讲授学术英语写作课程。

(一)教学目标的设计

学术英语写作旨在通过一系列诊断式活动帮助学生从通用英语顺利过渡到学术英语学习，掌握学术英语写作的遣词造句、段落构造、布局谋篇等写作技巧，提升自己的自主学习能力、团队协作能力、逻辑思辨能力和学术创新思维能力，以满足未来专业学习、工作及国际学术交流的需要。

具体包括以下两方面：一方面，训练学生在各学科中通用的听、说、读、写等学术英语交流技能，例如听讲座、做笔记、查阅英语文献、评判、筛选已搜集信息组织筛选信息、阅读专业文献、撰写文献综述和课程论文、陈述交流研究成果和参加学术讨论等能力。另一方面，提高学生学术素养，例如搜索、评价、综合和运用信息的批判性思维能力，提出问题和解决问题的创新能力；沟通交流和团队合作完成项目的能力，等等。

(二)教学内容的设计

在教学中教师要充分调动学生的积极性，帮助学生诊断陈述性知识、程序性知识和策略性知识。陈述性知识主要指学术英语写作的基础知识，学术论文的基本结构和特点等。程序性知识主要包括学术英语写作的原理、技能和策略，而策略性知识需要通过教师引导思考得出一系列有效策略。学术写作的基础性知识主要包括四个方面：第一，词汇方面，超越日常词汇，掌握大学环境下为学业交流而进行阅读写作任务所需的词汇。第二，句子方面，超越简单单一句式，通过诊断在课前句子的教学掌握足够支撑一定信息量和思想深度的较为复杂的句式。第三，篇章结构方面，超越简单段落写作，要求学生通过诊断式训练掌握各类不同课程写作要求的特点，并将写作基本原理贯穿其中；有条理地组织篇章结构，并有效使用过渡语、衔接词。第四，逻辑论述方面，超越简单罗列观点、描述事实的英语写作，掌握如何提炼主要信息点或主要观点，并提取阅读材料中的有效细节和论据，从而清晰地、富有逻辑地展开说明或论证。

一方面，在充分考虑学生实际语言水平、学术话题的适用性、学术语言的复杂度后，选取国外一流期刊上正式发表的学术论文，带领学生进行学术英语写作的语篇分析，包括如何选题、如何写标题、引言、文献综述、如何写方法、结果、讨论、结论和参考文献等，学生按照相应的步骤要求完成相应的任务。由于学生专业背景不同，因此教师选材要考虑学生普遍关注的健康、教育和经济等方面的内容，如《二手烟、空气污染和哮喘的关系》等。另一方面，为了激发学生对学术英语写作的兴趣，教师可以以兴趣和实时性为导向，关注国内外科学界的重要事件，如小保方晴子论文造假案等。通过这类实例的讲解，引导学生进行以写作为目标的批判性阅读和思考，并以实例呈现学术规范和学术写作要求。

(三)教学方法的设计

本课程采用基于“诊断式教学法”的线上线下多元混合式教学模式，以及语料库、多媒体、网络直播等辅助教学手段。诊断式教学法强调教师依据不同的写作要求和内容设计不同的诊断活动，对学生在学术写作中出现的问题进行诊断与修正，帮助学生提升学术写作能力。

1.课前诊断

上课前，教师可通过问卷调查诊断出学生的学术英语写作状况，然后依据学生的具体情况进行分组，选好小组长，并有针对性地备课。学生以学习小组为单位，分工合作、不断反思与讨论，共同参与课堂反馈、论文构思、材料收集、数据分析等任务。

首先，教师在课前把课程教学目标、课程安排以及考核方式等要求发给学生，同时教师依据课程大纲和学生自身需求来诊断，并选择一些合适的文献发到教学平台(如慕课平台、教师微信公众号、公共邮箱、QQ群、微信群等)上。学生自主地带着问题完成这些文献阅读，并鼓励小组内组员间相互询问、阐释、分析与推理，尽其所长地进行深度阅读与研讨，然后将阅读笔记以及难点、问题等发在腾讯文档上，以备课堂上及时进行诊断分析。随后，各组小组长将答案整理汇总发给教师。Gao.F(2013)的研究结果表明，线上学术英语合作阅读能促使学生积极参与，能进行自我反思、阐述、内化并配合、支持教学。无论哪种教学模式，教学的目的是促使学生掌握知识、提升能力，并促使其心智结构的成长，培养终生学习者[22]。与此同时，教师通过学生的反馈和旁观者的提醒不断反思，也不断地改进教学来满足学生个性化的需求。

然后，教师浏览后及时了解学生对知识点的掌握情况，对疑难问题一一诊断，并有针对性地设计课堂教学内容。此外，教师从学生的认知能力和学习需求出发，结合教学目标、教学任务以及重难点选择合适的慕课资源或自行录制短小精悍的微课，为学生呈现出学术英语写作的范例，并布置思考题。

2.课堂诊断

课堂诊断主要包括三种形式：自我诊断、同伴诊断和师生诊断。自我诊断是指学生反思、总结学术英语写作过程中知识和技巧等方面存在的缺陷。同伴诊断是指学生之间相互进行诊断，并在组长的带领下轮流对组员的论文进行评析，找出其中的问题，并指出修改的策略。师生诊断是指教师对学生的学术论文进行诊断，教师指出论文中的错误，学生根据教师的指导，逐步进行修改后再反馈给教师，教师进一步检查。

诊断式课堂主要采用两种方式进行教学，一是运用腾讯会议、腾讯课堂、钉钉、Zoom、Class-in等线上授课软件完成重难点的深入讲解和互动。二是通过学习社区(如慕课讨论区)、腾讯文档、QQ群、微信群等开展问题反馈式在线诊断、讨论与指导，课堂以学生为主体，基于学生的问题和课前学习成果，开展反馈式研讨，既有利于检查学生的学习效果，又便于全面综合地给予学生考核和评价。

诊断式课堂充分体现了“学生为主，教师为导”的教学理念，有利于培养学生的自主学习能力、学会监控、评价和反思学习效果并适时调整学习策略的能力。小组成员之间相互讨论，运用多种策略对文本内容进行分析；通过互相问答来获取、阐释信息；通过调控策略来解决理解障碍；通过推理分析来构建不同部分之间的逻辑联系，最后，通过检查来确保理解的准确性[23]。

教师课堂诊断的主要活动体现在对学习方法的指导和学习过程的管理与支持。一方面就学生预习过程中的问题和检测题情况进行诊断和详细讲解。另一方面，对于学生的论文习作，教师可以通过语料库软件分析出其中的共性问题，并通过图表形式呈现出来，然后对照范文引导学生反复修改。以学术英语写作中常见的词汇和句子错误为例，教师做出如下诊断。

常见错误：

例1.Man’s search for beauty and truth has resulted in some of his greatest accomplishments.

例2.At welding temperature,the metal sheets apply the pressure, thus it squeezes out the oxide film, and any impurities which are trapped between the sheets, and makes the weld.

诊断分析：

(1)学术英语写作中，词汇表达重简明、畅达，重条理性、纪实性和充分的理据，强调论理的客观性，不主张作者表露个人的情感，因而用词正式，多使用中性词、非人格化的词。

例1中的句子要避免使用“man”，应代之以people,humans,human beings,human species。

(2)学术英语句子结构比较复杂，句型变化及扩展样式多，论文的逻辑性较强，如动词一般现在时和被动态的出现频率较高，一般不使用主动语态。

修改结果：

例1.The search for beauty and truth has resulted in some of his greatest accomplishments.

例2.At welding temperature, a strong pressure is applied to the metal sheets, thus the oxide film and any impurities which are trapped between the sheets, are squeezed out, and the weld is made.

在讲授分析完几篇论文后，学生对学术英语写作的原则和特点基本了解，然后教师给学生布置任务，要求学生尝试与小组成员共同讨论后确定研究选题。这时，教师可以协助学生对各小组的选题进行诊断，然后逐步缩小选题的范围，形成概括性的具体问题。随后，教师引导学生进一步思考：论文要解决什么问题？论文提出了何种假设？基于何种理论基础？为了论证假设，需要提供哪方面的数据或信息？论文可以得出什么结论？论文的结论有何隐含意义？

3.课后诊断

上课后，学生将作业以电子版形式发给教师。学生在学习小组内通过协同合作开展学习，通过腾讯文档建立学生档案袋，满足学生的个性化学习。此外，课程考核除了完成平时活动外，还要求写一篇与本专业相关的学术论文，并模拟参加国际会议，以小视频的形式发给教师。期间，学生难免遇到种种难题，如学术词汇的选择、句型修改、数据搜集与分析等。这时，学生可以通过师生共建的学习社区(慕课讨论区、腾讯文档)或通过短信、微信、QQ、邮件与教师沟通，教师有针对性地进行诊断，给出中肯的意见，必要时可以制作答疑小视频进行讲解。此外，教师还可使用语料库软件诊断出学生的学术论文写作中有关语篇构建、语言特征等共性问题，以便及时反馈与讲授。

整个学习过程结束后，教师和学生都要求撰写反思日志，师生间、同伴间进行协同学习，通过深度交流和相互启发来彼此促进。

(四)教学评价的设计

学术英语写作教学评价是一项综合性的对教学各要素进行的评价，包括自我评价、同伴评价、组间评价和教师评价。同时，该课程利用线上平台的便捷性，弥补了以往过分强调终结性评价的局限，加强了学生学术英语写作的过程性评价。

考核过程中，教师借鉴小组互评的方式对其他小组制作的模拟国际会议论文宣读的提纲和汇报表现进行打分；之后小组成员根据其他小组的分享，自我反思和诊断，并结合其他小组和教师的诊断意见进行认真修改。此外，教师不仅关注学生的最终模拟国际会议的学术论文写作与宣读这个环节的综合表现，更加注重学生的学习写作过程评价，既包括对组员个人的评价，也要看到对小组整体的评价，充分强调诊断式教学评价的客观性、整体性和指导性原则。

四、结语

本研究提出的基于“诊断式教学法”的线上线下多元混合式学术英语写作教学模式是新冠疫情下高校开展专业教学的一次有意义的尝试。它改变了以往基于教材和基于教师教学经验的备课，转变成基于问题和学生学习经验的导与学。多元混合式学术英语写作诊断既包括学生的自我诊断、同伴之间的相互诊断，又强调教师对学生的线上线下的错误及时诊断以及教师的教研反思和自我诊断。学生的自主学习和个性化学习贯穿始终，学生通过积极参与自主阅读学术英语文献、小组分工合作讨论、学术论文汇报演示等环节的学习，不仅有效地掌握了学术英语写作知识和技巧，也提升了他们的自主学习能力、思辨能力、科研综合能力和跨文化交流能力，更有利于推动社会发展和国际交流。教师也充分利用现代教育技术手段不断整合资源、开拓创新，在实现“停课不停学”“停课不停教”的同时，有效地提高了教学效率，提升了教学能力，更推动了“互联网+”教育的发展。

今后，笔者将不断开拓思路，进一步深入开展学术英语写作教学理论构建、实验设计等方面的诊断式研究。