地理问题式教学实践与反思

郭琴

【摘要】地理问题式教学以真实问题情境为载体，以问题串联知识与思维能力，从而落实地理核心素养的培养。

【关键词】地理问题式教學；情境；核心素养

《普通高中地理课程标准（2017）版》建议教师“重视问题式教学”。问题式教学以问题为线索，以创设问题情境为开端，围绕解决问题以促进学生核心素养的培养。下面笔者以自己执教的校级公开课“自然界的水循环为例”，开展地理问题式教学实践。

一、真实情境贯穿教学全程

（一）情境开发符合学生认知规律

深度教学需要有与知识主题紧密结合的情境，在情境选取时遵循“儿童立场、生活眼观，故事表达”原则，符合新课标教学理念。本节教学内容中以三个情境为线索，“水浸街—母亲水窖—黄河流域”，以生活故事串联主干知识。以学生熟悉的广州童谣“落雨大，水浸街……”视频导入，视频中已经有学生亲身经历过的水浸场面，能有效激发学生的学习兴趣。母亲水窖为公益工程，能达到情感态度教育目的。而黄河流域分析水循环的意义能达到提升学生综合素养的目标。

（二）情境创设的完整性和经典性

学生进入情境的深度，会影响课堂参与度及课堂效果，就如同演员入戏越深表演效果越好。完整的情境有助于学生置身于情境之中，以母亲水窖的背景、母亲水窖工程、母亲水窖的影响构成一个相对完整的情境，学生在分析情境问题时会深深的进入其中。经典案例具有典型性和代表性，城市内涝是水循环学中经典的案例，又与学生生活密切相关。

（三）情境创设的创新性和教育性

水循环主题是高频公开课的主题之一，高频情境为《小水滴旅行记》以及城市内涝、水量平衡。本教学设计情境选取具有创新性，打破了惯性思维。在情境选取上采取了对比法，华南地区水丰富区与西北干旱缺水区的对比，以学生生活在降水丰富地区切入，而分析水循环过程则是采用母亲水窖为情境材料，通过分析母亲水窖的背景学习水循环的过程，分析母亲水窖工程以及影响来突破人类对水循环环节的影响。在整个分析过程中都涉及到人地关系问题，具有非常重要的教育意义。

二、核心问题串联思维过程

（一）问题设置多层关联性

情境选取后，如何设置问题至关重要。问题设计要考虑与现实情境的关联性，与课本知识的关联。例如，情境中水塘、水井里水的来源。水井里的水来自降水，而降水根源来自海洋。海水蒸发，通过水汽运输到陆地，降水，汇集到洼地之中。这是水循环的过程和环节。母亲水窖改善了降水分布的时空问题，黄河上水电站大坝众多，水能资源是怎样形成的？说明了水循环的什么意义？水窖与大坝具有相似的功能，实现了情境的过渡，从水循环过程到意义，实现了知识点的过渡。从而做到了问题与情境、课本知识之间紧密相连。

（二）问题链重思维培养

通过问题链：（1）解释为何水塘、土井里面的水会越来越少，越来越咸？（2）根据文字材料及生活常识，用箭头画出水塘、水井里的水的来源。（3）从物质循环的角度，用箭头完成水循环的过程，并标出环节名称。以这3个问题链完成水循环原理的学习，学会运用原理解决问题。故而设计问题链：（1）与土井相比，水窖改善的是水循环的哪个环节？（2）运用水循环原理，分析夏季城市内涝问题以及如何缓解城市内涝。水窖与内涝是人类干预水循环有利与不利影响，培养学生的辩证思维及问题解决能力。

（三）任务驱动齐参与

无论多完美的课堂预设，如果学生参与不到其中，就会导致课堂效率低下。学生动手、动脑、动嘴，全方位的参与到其中才能达到教学目标。通过阅读情境材料、问题培养学生的读图能力。学生通过动手绘制图，建构起水循环的过程，加深对原理的理解。学生之间的点评与小组的讨论、分享能够激发学生的主动参与学习意识。在参与的过程中，也是知识、能力、思维自我建构的过程。

三、任务驱动落实核心素养

（一）地理核心素养目标隐藏在任务中

将情境中生成的核心问题，转化为学生需要完成的任务，逐步落实地理核心素养的培养。学生生活的广州地区夏季降水丰富，母亲水窖背景地区是西北干旱地区，全年降水较少。是两种不同气候区域的认知，两种不同水环境区域的认知，两种不同发展方向的区域认知。西北干旱地区水的损耗是蒸发和下渗太大，分析人类活动对水循环的影响就必须抓住这个地方要素特征，才能找到正确解决水资源短缺的问题。众多大城市夏季的内涝，则要扣住城市化过程中植被减少，以及地表硬化而影响的下渗要素。情境问题的设置都渗透了区域认知、人地关系、综合思维和地理实践力四个方面的核心素养。

（二）搭建脚手架帮助完成任务

基于学生的学情，搭建帮助其理解的脚手架，能更有效的完成学习任务。广州“水浸街”是因夏季降水丰富，为母亲水窖背景中水窖的来源做了铺垫。在设置问题任务中加入物质循环的角度，由于学生已经具备大气这种物质循环的基础，能快速的完成水循环过程的学习。

（三）展示评价与学习过程同步

任务驱动能提高学生的课堂参与度，并不是完成任务就能掌握学习目标。学生完成任务后，教师应给予展示以及点评，才能进一步完善学生知识能力的自我建构。例如，学生自主完成水循环的过程和环节等任务，学生之间相互点评、纠错，最后老师再归纳总结。分析夏季城市内涝及解决措施时，小组成员之间相互讨论，每个小组展示讨论结果，产生思维碰撞。学习过程与评价过程同步，从尝试完成任务、纠错、感悟、表现，学生经历了“真学习”的过程，实现真成长。

地理问题式教学促进了教师观念和行为的变化。知识是学生学出来的，能力是练出来的，核心素养是内化生成的。地理问题式教学能让教师认识到自身的作用是引起学习、引导学习和促进学习，创造条件让学生经历“真正学习”。但也给教师提出了新的挑战，如何加强地理问题的设置，更加符合学生实际，增强学生学习的效率是教师要重点研究的问题。