OBE 理念的“产出”评价与“合作学习”小组教学——以“写作”课程教学为例

王文勇，王青兰

（南昌师范学院 文学院，南昌 330029）

OBE（Outcomes-based Education）理 念 较 早出现于北美及澳大利亚的基础教育改革，并得到教育界的广泛认同。在斯派帝（Spady）《基于产出的教育模式:争议与答案》一书中，OBE 理念的核心是学生能在受教育中学到多少有益于未来生活的知识与能力。虽然这个理念可能“倒逼” 教育教学改革，但其自身则首先需要在具体教学活动中得到有效的贯彻。这就涉及到OBE 的“产出”究竟如何评价、特定课程教学的目的与诉求以及适合采用怎样的教学方式等具体问题。这三者呈现从宏观到微观的层次性，OBE 的宏观理念需要立足于特定课程的教学过程，才有可能“倒推”相关的教学改革。而“写作”课程是师范型普通本科院校汉语言文学专业的主干课程之一，可以作为具体的个案分析从OBE 理念到“合作学习”小组教学的具体展开问题。

一、OBE 理念的“产出”评价

作为一种理念，OBE 显然是教育的一种普遍性追求。所谓“产出”具有社会经济学中“生产” 的意味。经济学中的“产出”基于无差别的劳动和产品，一定程度上可以进行定量分析，从而实现普遍的“商品化”与“货币化”。教育中的“产出”也具有普遍性的意义，但它很难基于无差别的劳动和产品进行定量分析。“我们的目标是，要塑造既有广泛的文化修养又在某个特殊方面有专业知识的人才，他们的专业知识可以给他们进步、腾飞的基础，而他们所具有的广泛的文化，使他们有哲学般深邃，又如艺术般优雅。”[1]教育的目的是传授知识、培育能力及提高素养。在一般的情况下，这些目标的达成效果更多付诸于定性判断。故而教育“产出”的评价不是即时性的，而是跨时段的长效跟踪。

OBE 理念如果要在教育中得到有效的贯彻，首先考虑到的“要素”是课程的自身特点。有些课程理论性较强，侧重知识的传授；有些课程实践性较强，侧重能力的培育；有些课程需要体悟性的感知，侧重文化素养的熏陶。“OBE 理念主张超越传统的知识本位课程，建构全新的能力本位课程，反映在课程内容方面，即是从传统的学术型、理论性课程转变为实践型、应用型课程。”[2]就“写作”课程而言，应该是以能力培养为主导，知识传授及个体感悟为辅助手段。即“写作”课程教学的“产出”重点考察学生写作能力的提升程度，而不是知识的接收量。前者的评价需要长效跟踪，后者的评价则更多是即时性的，相对来说较为容易。所以，“写作”课程教学的“产出”评价不仅仅需要调研“正在”上这门课的学生，还要追踪“以前”上过这门课的学生。如果基于定量分析（如发表高质量的文章数量）判定某个学生写作水平进步明显，并且，通过一定的直接或间接证据表明其写作能力与“写作”课程的学习存在较高的相关度，那么，这种长效跟踪对“写作” 课程教学“产出”评价具有十分重要的支撑意义。

其次，OBE 理念的“产出”评价需要注意“产出”的“依附体”。与一般的商品“产出”不同，教育“产出”不是具体的实物，而是依附于受教育者的某种能力、某些知识或整体素养。换言之，教育“产出”评价的不是学生，而是学生受教育的效果。而且，不是评价某个学生，而是兼顾多个学生受教育的效果。一般而言，教学过程中教与学的主体存在数量的不对等性，一个老师面对多个甚至几十个学生，那么学生的“产出”由于具体学情的不同就会存在很大的差异性。以“写作”课程为例，某些学生的“产出”非常好，姑且认定写作水平提升显著。那么，其中的原因固然有老师“教”得好的要素，但也不能否定这部分学生自身的要素，如基础扎实、能力较强、悟性较高等。作为“产出”的依附体，学生个体存在一定的差异性，从而呈现不同的学情。有些学生已经掌握了相关知识并具备相关能力，而有些学生可能由于领悟或实践能力有限导致难以掌握；等等，不能一概论之。所以，学生的“产出”可能基于某个人，也可能某个班级，其中由于“依附体”的所指不同，“产出”的概念所指也会产生显著的变化。

最后，OBE 理念的“产出”本身不是具体可见的“商品”，而是受教育者的综合能力与素养，涉及德、智、体、美、劳等诸多方面，多为精神性的，不可能是某种同质化的“商品”。这种精神性“产出”很难精准评价，因为它是动态的，而不是静态的；是长效的，而不是暂时的。 我国教育部于2018 年发布了《普通高等学校本科专业类教学质量国家标准》。其中“中国语言文学类教学质量国家标准”的“培养规格”涉及到素养、知识和能力等方面[3]。相对而言，应用型师范本科院校学生“产出”的评价应该更加侧重师范技能的培养，可以通过“观察”实践过程进行定性判断。虽然学生技能有没有提高以及提高多少等评价最终还需依赖一定的主观或经验性判断，但是总体上达到了学生“产出”评价的要求。

由此可见，学生的“产出”要尽可能“具体化”。学生的“产出”涉及到知识、技能及素养等诸多方面。总体上，知识、技能和素养的评价难度呈现递增趋势，知识的“产出”评价可以借助于“考试”等评价手段，能力的“产出”评价既需要“考试”也需要“考查”，素养或素质的“产出”则很难通过“考试”客观评价，更需要“面试”的主观感知。总之，某个学生某一门课程的“产出”评价至少涉及到三个相关要素，一是这门课自身的特色，二是学生个体的学情，三是“产出”的具体构成。

二、“写作”课程教学的“产出”评价

《写作》课程是一门提高写作技能的专业必修课，其教学目的重在帮助学生提高阅读与写作能力。“写作课属于智能性基础课程，不同于哲学一类抽象的理论性课程，不同于文字学一类的知识性课程，也不同于作品选一类的鉴赏性课程。”[4]所谓智能性体现在技能方面自我学习的有效性。“阅读”和“写作”是相辅相成的两个过程：一方面，“阅读”不仅是获得信息与欣赏作品，还有助于提高自己的写作水平；另一方面，“写作” 某种意义上是为了“阅读”。“读”与“写”是语言类教学绕不开的技能。对于师范生而言，他们不仅仅自己“能读”“能写”，还要具备将这种“技能”“教给”学生的能力。毕竟自己“能”写作是一回事，而“能教”写作却又是另外一回事。

对于汉语言文学专业的本科生而言，“写作” 课程的“产出”要求更高。就阅读能力而言，他们不仅仅能够“读”出意思，还要能“读”出“言外之意”“弦外之音”“事外之旨”或“景外之情”等。就创作而言，他们不但要能够表“意”，还要能够表“情”。这些能力的“产出”总体上可以从“应用文写作”与“文学写作”的区别见出。“应用文写作” 主要是教授如何通过文字表达意思的能力；“文学写作”则不仅仅是“教”“表意”的能力，还要“教”“表情”的方法以及娴熟使用相关方法的技能。“阅读”能力也是一样。“读”出确定性的“意思”是学生“阅读”的基本能力；“读”出不确定性的“情感”或“言外之意”则是学生“阅读”水平的重要体现之一。

而汉语言文学专业的师范生还必须具备一定的“写作”教学能力，即将“能读”“能写”的写作“能力”传授给学生。潘新和主编的《高等师范写作三能教程》提出了师范生教学的三大技能是“能写”“能讲”和“能教”。“能讲”与“能教”其实是写作教学过程中针对不同的对象而言，本质上是合二为一的“能教”问题。“读”出“弦外之音”“景外之情”等本就具有一定的难度，而要“写”出“意蕴无穷”的作品则更加不容易。如果具备了“能读”“能写”的技能，而要把这种技能阐述清晰并有效地传授给学生，则又难上加难了。就能力“产出”来说，“能读”是基础，“能写”是提升，“能教”才可称为“师”。

“写作”课程的技能培养特色，决定了其OBE理念应以“能读”“能写”和“能教”三者为核心。但对于这三者“产出”的评价存在一定的差异性，需要依托不同的评价方法。相对而言，通过考试可以更有效地评价“写作”课程教学中“能读”的“产出”。一般意义上，在众多教学“产出”的评价方法中，闭卷考试是使用面最广、使用率最高的方式。考试的评价方法由于一定程度上的“客观性”而广被接受。“在不同的教育机构中，为知识本身而追求知识已经渗入了整个教育体制。”[5]“追求知识”的教育目的导致考试成为“主导性” 的“产出”或“水平”评价方式，但考试并不是完美无瑕的教学“产出”评价方式。尤其是当考试与“升学”或“入职”等选拔诉求相关联，所考的“知识”本身已不局限于客观的“能力”，考试的“评价”方式也失去了“个人”的针对性。这种考试“无非是官僚政治对知识的洗礼，是官方对世俗知识变体为神圣知识的确认”[6]。考试涉及到的知识是“凝固”化的，有时甚至存在强烈的“排他性”。

作为一种主导性的教学“产出”评价方式，“写作”课程的考试也不是纯粹“客观的”。在评价“能写”的“考试”中，一般会出现“作文”的题型。而“作文”的“评价”虽然依据一定的标准，诸如立意、结构及表达等，但这些标准本身是较为“模糊”的，在执行的过程中，很大程度上依赖评卷人的“主观”判断。所以，“能写”“产出”的评价方式表面上是较为客观的“考试”，但在具体的执行过程中，已经掺杂了较多的“主观性”。因为“能写”不是纯粹的“知识”，而是涉及“知识”的具体应用与实践。而即使是作为一种应用与实践，“能写”也与理工科中某种知识的实践存在显著的区别。“在教育中，科学和哲学之间有着严格而不容改变的区分。”[7]226科学的实践多为理论知识的科技转化，而哲学的实践则是内化于心的灵性创造，与知识体系距离更远。

考试或闭卷考试的“产出”评价方式不是唯一的，需要来自其他评价方式的辅助。尤其在“写作”课程教学“产出”的评价过程中，考试不能完全“丈量”学生“能读”“能写”的真实程度，更难以通过“考试”“测量”学生“能教”的水平。就像“入职”或“升学”的结构化“测试”，“笔试”只是其中的一种评价方式，还需要通过“面试”的“观察” 与“判断”进行综合评价。而后者的主观性更强，产生“误差”的概率也就更大。因为通过“短暂” 的“面试”进行“评价”常常会产生“以偏概全”的“误判”。这就要求“写作”课程教学“产出”的评价既需要“考试”的“测量”，更需要平时教学过程中的“评估”。而为了克服“一对多”教学过程的信息不对称或交流不通畅，需要积极有效地开展“合作学习”小组教学模式。这不仅仅可以提高“写作”课程教学效果，更有助于健全教学“产出” 的过程“评价”体系。

三、“合作学习”小组教学

对于汉语言文学师范类专业而言，《写作》课程教学既需要教学目标的指引，还需要立足课程自身特色的内涵，最终还是要落脚到如何“教”的问题。基于该课程技能型能力培养的属性，宜采用“合作学习”小组教学模式。而且，就教育本身而言，也是“合作性”的。“教育是农业式的活动”“第一，两者活动的对象（人或种子）都具有潜在的发展的能力；第二，两种活动的发展需要类似的条件，农业活动对土壤有要求，教育活动对环境有要求；第三，人（教师或农民）不能‘创造’他们的发展，人的活动只是提供他们发展的条件。”[8]“写作”课程教学更是“农业式的活动”。教师和学生构建的教学活动应该像农民和“种子”的“合作”一样，需要细心的培育、平等的协作、及时的反馈等“和谐互动”。就像农民最有“权力”“评价”自己的“收成”，“合作学习”小组教学的教师最有“权力”“评估”自己的教学“产出”。

其一，“合作学习”的“双向互动”加深了教师对学生的了解。“种子”与“人”毕竟差别巨大，在教学活动中，学生的角色不仅仅是被动的接受对象，还是积极的反思与实践主体。“写作”课程教学尤其如此。不像农业中的“种子”存在“同质性”，学生需要什么以及什么样的方式培育，需要而且可以在“合作学习”中得到有效及时的信息传递。“所有真正的教育都来自经验”[7]9，而经验都是实践性的，需要“合作学习”的教学模式。同时，通过“合作学习”，更加增强了经验的弹性，可以是个人经验，也可以是集体经验。“合作学习” 中的“经验”具有教与学的交互性，是在教师与学生甚或学生与学生之间“交流”与“合作”的过程中“习”得的。

其二，小组教学缓解了“一对多”的交流困境，为教师自觉而又能动地“评估”教学效果提供了可能。“一对多”的教学模式适合“同质化”的教学对象，所以在开展教学活动的过程中，人们有意识地将学情较为近似的学生群放在一起。但是，学情无论如何相近，均不能抹杀学生个体的差异性。而且所谓学情相近的判断很大程度上是基于知识习得的水平，很难评估学生个体的发展潜能。这就决定了“一对多”的教学模式存在自身难以弥补的缺陷，尤其是很难适合诸如“写作”等偏重技能的课程。为了尽可能弥补“一对多”教学的“同质化”缺陷，应该根据课程的“产出”特征将“多”定量在合理的范围之内。“写作” 课程的小组教学应该不超过十人上限，这符合群体交流的社会规定性。如在聚餐的过程中，十人左右一桌似乎更有利于彼此之间的交流。

其三，“写作”课程的小组教学不仅可以有效提升学生的相关技能，还可促进学生“产出”的自我评价。把“多”降低到一定的范围之后，教师能够更好地了解学生从而“有的放矢”，学生也会因为自己的思考与练习得到“他人”的注意而增强练习与实践的主动性，从而切实地提升了学生的技能。同时，在教、学、评的动态过程中，小组教学的学生会更主动地进行自我“产出”评价。“会” 与“不会”的定性判断不是停留在语言的“表述”，而是学生发自内心的自我“感知”与“实践”。依据感知的起源，“我们把感知本身划分为机体感知和心灵感知”[9]。“合作学习”的小组教学有利于形成“写作”的心灵感知，从而方便开展技能型甚或创造性能力培养的产出“评价”。因为这种评价还需依托于“产出者”的自我“发现”。

由此可见，“合作学习”小组教学的“产出”评价不仅仅依赖作为教学主体的教师，还需要作为教学对象的学生积极参与。所以，从这个意义上看，教育又不是农业式的活动。就“写作”课程的“合作学习”小组教学而言，教师不仅仅是“教”的主体，还是“合作学习”的主体。在教学活动中，教师也需要学习，集中体现在依据不同教学对象的自我学习。同样，作为教学对象的学生不仅仅需要自己“学”，还需要教师的“教”“学”和同学的“同”“学”。“将合作学习导入到课堂展示中，充分发挥二者的优势，促进师生之间、学生之间的相互了解，让学生获得良好的情感状态，增强学生主动参与课堂活动的自信心和积极性，使学生体验到学习的乐趣，能够有效提高教学效果。”[10]所以，“合作学习”强调最宽泛意义上的主客体“交互性”甚或“主体间性”。换言之，学生不仅仅是教学的客体，还是教学的主体。因为教育的最终目的是实现学生的自我“发现”与“发展”。以“写作”课程教学为例，学生“能读”“能写”或“能教” 的“产出”评价，不仅仅需要教师的“机体感知”，还需要学生的“心灵感知”。甚至学生“过”了课程考试也并不能代表真实的技能。因为这种“产出”的真实评价，从某种意义上讲，“如人饮水，冷暖自知”。

综上所述，OBE 理念首先需要解决“产出”的评价问题。教育“产出”不是一般的商品，因为人是教育的对象，“产出”是“人”的“产出”。课程的“产出”虽然各具特色，但总体上均是“无形”的精神形态。如果把“产出”局限在商品属性，很大程度上，OBE 的“产出”是比喻性的概念。以“写作” 课程教学为例，其“产出”评价很难通过“考试”的方式有效地实现，需要综合其他的辅助评价方式。“写作”课程教学很大程度上需要“主观”的“产出”评价。当然，“主观的”不是“随意的”。在“合作学习”小组教学的过程中，教师有条件也有可能深入了解“非同质化”的学生，学生也有动力和意愿追求技能的有效增长。“合作”是交互性的；“学习”也是交互性的。前者是就对象而言，后者是就主体而言。小组教学规定了课程教学开展的范围与方式，是“合作学习”的具体组织形式。总体来看，“写作”课程教学的OBE 理念需要在“合作学习”小组教学的具体过程中充分地展开，方能有效地执行。