语文阅读教学学生自主质疑能力的培养

魏红

（政和县第一中学，福建 政和 353600）

语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。语言的建构与运用、思维的发展与提升、文化的传承与理解、审美的鉴赏与创造这四方面语文核心素养的培养，都应把学生的身心发展放在首位。学会正确、自主地选择阅读材料，读好书，读整本书，丰富自己的精神世界，提高文化品位等，都是语文学科核心素养培养的需要。而要练就语文学科核心素养，实现学生的自我发展、自我超越和自我升华，离不开培养学生的自主质疑能力。

一、语文阅读教学学生自主质疑学习现状

从学生方面看，学生不习惯自主质疑学习，或无自主质疑学习，常常无疑可生、无疑而学、学而无疑。在所有学科中，学生语文学科自主学习的时间最少。有自主学习意识的学生少，积极主动阅读、鉴赏、练笔作文的学生更少，懂得自主质疑学习、习惯自主质疑学习的学生少之又少。学生学习情境由教师设计,学习内容由老师决定。为什么会出现这种状况？笔者认为这与没有指导好学生运用自主质疑的学习方法有关。

从教师方面看，教师在为学生自主学习，总是在替学生质疑。学生自主阅读总是有限的，思考讨论的问题往往是教师精心设计好的，而不必自行发现、提出自己的疑问。教师是否真正意识到学生很需要自主质疑学习？是否在有意无意间忽视或怀疑学生自主质疑的能力？是否挪用了学生自主质疑的权力？是否以自己的讲析代替学生的自主思考？是否指导学生掌握自主质疑阅读的学习方法？教师总是煞费苦心地为学生质疑，是否想到要将质疑权交给学生？

《普通高中语文课程标准（2017年版）》明确“思辨性阅读与表达”的学习任务群的目标是“发展实证、推理、批判和发现的能力，增强思维的逻辑性与深刻性……提高理性思维水平”。要达到思辨性阅读与表达的要求，得转变学生无疑可生、无疑而学、学而无疑的阅读现状，需鼓励学生敢于质疑，学会质疑，习惯质疑，培养学生的批判意识和怀疑精神。为此，教师应当指导学生运用自主质疑方法阅读学习，让学生养成自主质疑的阅读习惯。

二、用自主质疑法阅读以培育学生语文学科核心素养

张文质说：“质疑的基本姿态是‘反向思维’，即对万事万物作‘反抗式思考’，目的在于避免思考本身陷入单向思考模式，而最终使人成为‘单向度的人’，质疑使人避免盲目与盲从，避免被驯服与奴役，质疑使课堂成为寻找真理、发现真理、分享真理的首要地方。”[1]按照高考阅读的考试要求，参照语文学科核心素养培养目标，结合语文阅读教学实践中学生无自主质疑的阅读现状，笔者主张培养学生自主质疑能力。那么，如何指导学生运用自主质疑方法阅读学习而培育语文学科核心素养呢？

（一）敢于质疑是前提

阅读的教与学有认知取向、实践取向等目的，无质疑便无阅读。面对权威、经典要有敢于质疑的勇气：相关的词语、句子、段落可以质疑；文中的人物形象分析可以质疑；文中的篇章结构可以质疑；文章的中心主旨可以质疑等。《故都的秋》这一课，笔者指导学生用自主质疑的方法进行阅读学习。学生敢于质疑。如题目是“故都的秋”，可作者在文中写故都的秋并未用上“故都”一词，而是用“北国”一词或“北方”一词。“故都”与“北国”“北方”的词义不同。北平曾作过元、明、清三个朝代的都城,可谓历史悠久、文化深厚，称为“故都”。郁达夫从杭州重新回到北平，他写现在的“秋的味道”，也是在回忆当年居住北平的时光，用“故都的秋”为题，有离开北平十年的感慨、怀念、深情，“故都”含有眷念之意，也暗含一种文化底蕴；“北国”一词或“北方”一词，宽泛，并不能等同于“故都”。作者这么写是表达上的疏忽还是不严谨？学生的质疑有一定道理。

“学起于思，思源于疑。”敢于质疑，活跃理性思维，培养质疑习惯。

（二）层层质疑促深度

孙绍振说：“要进入作品深层加以分析，就要从天衣无缝的作品中找出差异，揭示出矛盾，提出问题。”[2]无论词语、句子，还是意象，均有表层义与深层义（比喻义或引申义或指代义），由表及里地质疑，不让所提问题停留在表层，往深处质疑，才能不断提高质疑的品质、价值，从而不断促进学生思维的发展和提升。如对赏析《沁园春·长沙》意象美的质疑：从这首诗作者选取了哪些典型意象到这些典型意象如何表达；再到为什么要选取“万山”“层林”“百舸”“雄鹰”“游鱼”等典型意象，而不是“山”“林”“舸”“鹰”“鱼”，这之间有什么区别？上升到理解情和景的关系，理解意象的选取、表达、组合与立意的关系，欣赏毛泽东描绘的一幅幅壮阔的画面、创造出的高远意境和抒发的豪情壮志；不仅如此，更要思考：这豪情壮志与治国平天下有什么不一样？毛泽东形象不只是革命青年形象，更是诗人形象和革命青年形象的完美结合。这样的质疑层层推进、深入，笼天地于心内，挫万物于疑端。

（三）比较质疑求收获

指导学生从已有的知识、认识、经验出发，自主地比较思考，去寻求和对比不同观点，不封闭、不定势、不偏执、不盲从、多求异、多突破、以求有新的收获。

1.同课横向比较质疑。借助历史还原法对同一个问题的不同理解进行质疑。对“人生如梦，一尊还酹江月”（苏轼《念奴娇·赤壁怀古》）有多种解读：善于自解自慰的旷达洒脱；有志为国却怀才不遇的悲哀；不满现实、无可奈何的惆怅、失意和愤懑；心有不甘、无奈却也旷达、积极、平和……怎样解读更切合苏轼写这首词时丰富而复杂的思想感情呢？孙绍振说：“不管什么样的作品，要作出深刻的分析，光是从今天的眼光去观察是不行的，必须放到产生这些作品的时代（历史）背景中去，还原到产生它的那种政治的、经济的、文化的，艺术的气候中去。”[3]由此，可结合作者的生平经历，借助历史还原对以上多种解读进行比较思考：作者能否真正释怀、真正旷达与超脱？以上各种解读是否都正确？抑或有不足？运用横向比较质疑法分析，可以这样解读：作者是在希望与现实、理想与挫折的冲撞下面对人生短暂，虽内心深处惆怅、失意、悲哀，但不得不旷达洒脱、随遇而安。“人生如梦，一尊还酹江月”是作者面对理想与现实矛盾时的纾解。同课横向比较质疑是引导学生学会用联系的观点、知人论世的方法，“在阅读中培养批判性思维能力，是带领学生进行系统的思考、广泛而深入的探索，既形成阅读的思维策略，又养成实事求是、理性、开放与公正的态度”。[4]

2.同课纵向比较质疑。文章中的人和事要辩证地、动态地看待，对主客因素进行质疑。如《林教头风雪山神庙》一文阅读，对林冲性格命运的纵向比较质疑：为什么八十万禁军教头逆来顺受、委曲求全？为什么逆来顺受、委曲求全的林教头最终风雪夜奋起反抗？造成林冲性格、命运的主客观因素是什么？对林冲形象的各种分析评论强调更多的是封建统治者不断逼迫这一客观因素，林冲悲剧命运固然主要是客观因素造成的，是不是也有内在原因可分析？把“逆来顺受、委曲求全”当作内在原因来分析妥当吗？“我因恶了高太尉”，表明林冲对高太尉缺乏全面的认识，因而“逆来顺受、委曲求全”。“逆来顺受、委曲求全”是林冲性格命运的表象与结果，而非林冲悲剧命运的内在原因；林冲没有真正觉悟，缺少反抗意识，这应该是他逆来顺受、委曲求全的原因。这种同课纵向比较质疑法有助于学生客观地、全面地、动态地分析林冲性格、命运，可让学生学会用辩证的、发展的眼光进行审视、评价，可提升学生探究和辨别是非、善恶、美丑的能力。

3.同课横向、纵向比较质疑。相结合《氓》一课阅读，可纵向比较质疑：为什么女主人公从恋爱到婚后到最后的决绝表现出的性格、思想感情不一样？只分析她的纯洁多情、无私勤劳、刚烈，不够。“于嗟女兮，无与士耽”“反是不思，亦已焉哉”，她敢于向不公正的命运抗争，她是自身愿望的主宰者。可横向比较质疑：女主人公与氓对婚姻的态度不同，两人不能“执子之手，与子偕老”，为什么要说女主人公的命运是悲剧的？氓不专一于女主人公，不珍惜女主人公的纯洁多情、无私勤劳；“女也不爽，士贰其行”“静言思之，躬自悼矣”。女主人公痛苦而清醒、刚强，至始至终是追求忠贞爱情的主动者，所以悲剧的不是女主人公，而是氓。如此横向纵向比较质疑两相结合，有助于学生深入地分析、综合思考而形成一个全面和合适的结论，而不是满足于教材的解释。

4.逆向假设质疑。这种假设质疑往往着眼于事物的反面，通过对在假设条件下可能产生的结果的推测，并与原文进行鲜明的对比，分析事物的产生、发展和结果，是一种逆向解读。潘新和教授说：“逆向解读是解构性、反思性的，是错位、反向解读、误读，有利于培养探究性、批判性、创造性思维……能助推言语表现素养、能力的提升。”[5]如《项链》一课反向假设质疑：如果舞会上尽情欢乐的玛蒂尔德没有丢失项链，那么玛蒂尔德的命运会改变吗？真的会如她所愿跻身上流社会吗？如果那串项链找到了，玛蒂尔德的性格会改变吗？如果佛来思杰夫人不告诉玛蒂尔德那挂项链是假的，那么之后的故事情节会怎样？作者塑造玛蒂尔德这一人物形象的价值在哪里？通过反向假设质疑，既认识她虚荣心的危害，又认可她单纯、诚信、勇毅的可贵品质，如此客观公正地分析玛蒂尔德的缺点和优点，进而思考改变人物自身处境、命运的正确方式方法。反向假设质疑法可一改学生的顺向思维习惯，有助于提高学生阅读思维的深刻性、批判性。

三、结语

用自主质疑的方式进行阅读，即批判性阅读“可以增强我们对合理解释自己的观念和信仰的能力，进而增强我们文本的归属感”[6]。以上自主质疑法，有利于培养学生的质疑意识、质疑习惯、质疑能力。诚然，学生质疑的每一个问题未必都是有价植的，但学生能感受并拥有自主质疑阅读的快乐，任何的越俎代庖、吹毛求痴、急功近利都无补于教、无益于学。若能循序渐进，坚持让学生在阅读中不断质疑而学习，相信其自主质疑阅读能力会不断增强，语文学科核心素养会不断提高。