智力障碍儿童动作训练的教育思考

隋清静 袁 茵

（辽宁师范大学教育学院 辽宁大连 116029）

动作能力是智力障碍儿童需要改善的基础领域，其发展对儿童的认知、情绪、社会性等方面具有重要的影响和作用。智力障碍儿童身体功能受损、活动参与受限，动作发展障碍表现突出。《全国培智学校康复新课程标准(草案)》（2004）中强调，运动能力训练是智力障碍学生重要的训练领域。《培智学校义务教育课程标准》（2016）中运动与保健、康复训练等课程中，均针对智力障碍学生动作能力的发展明确了课程基本理念、提供了课程目标、内容、设计思路与教学建议。智力障碍学生动作训练成为培智教育的重要内容。为有效促进智力障碍儿童动作的发展，需要进一步开展科学的教育诊断，制定有针对性的教育计划和持续的教育干预。

一、开展科学的智力障碍儿童动作发展教育诊断

（一）智力障碍儿童动作能力发展的评估。动作发育迟缓是智力障碍儿童的显著特征，但不同个体的动作发展水平又有较大的差异性。对智力障碍儿童的动作评估是一个复杂又谨慎的过程，应选择合适的评估工具来判断儿童属于哪一方面的动作发展问题。随着动作研究的不断进展，有关动作能力的评估工具越来越多，评估内容也越来越广泛。主要分为综合能力评估量表和动作技能测量工具两类。

综合能力评估量表主要从粗大动作和精细动作两个方面对儿童的动作能力开展测量和评估。最常用的主要有马伦早期学习发展评量表(Mullen Scale of Early Learning)，贝利婴儿发育量表(Bayley scales of Infant Development)和皮博迪动作发展量表(Peabody Developmental Motor Scale)。其中，MSEL量表中包括对粗大动作能力、精细动作能力的评估项目，适用于0-6岁儿童动作发展的标准化评估；Bayley婴儿发育量表中的运动量表包括72项粗大动作能力和66项精细动作能力测试；Peabody运动发育量表适用于0-6岁儿童动作能力的评估，主要包括姿势、抓握、移动、物体操控等测试。[1]除此以外，《双溪个别化教育课程评量表》在特殊教育学校中也被广泛应用，该量表由台湾双溪启智文教基金会研制，包含25项粗大动作能力和14项精细动作能力的评估。

动作技能测量工具主要针对儿童动作的协调性、平衡性以及控制能力等方面进行测量。广泛应用的测量工具主要有粗大动作能力评估量表(Test of Gross Motor Development，TGMD)，布氏动作能力测验(Bruininks Oseretsky Test of Motor Proficiency，BOTMP)和基本动作能力评估量表(Movement Assessment Battery for Children，MABC)，其中，TGMD量表对儿童的动作技能、平衡能力、身体控制以及全身动作协调性进行评估；BOTMP用于测试儿童的手部精细动作控制能力、手部协调能力、身体协调能力、速度及敏捷性。[2]除此以外，还包括Hamm-Marburg动作协调性测验和Frostig运动技能测验。Hamm-Marburg动作协调性测验主要应用于评估5-l4岁特殊儿童的身体整体性协调水平；Frostig运动技能测验是为感觉-动作发展提供的评估工具，旨在测查运动的协调性、敏捷性、灵活性、力量和平衡感等特性，主要适用于6-12岁的儿童。[3]

（二）参考《培智学校义务教育课程标准》（2016）有关动作发展的相关要求进行评价。《培智学校义务教育课程标准》（2016）对智力障碍儿童动作的发展尤为重视，多项课程中都体现了对动作能力发展的要求。其中动作能力发展的相关课程主要包括康复训练中的动作训练、运动与保健中运动技能的掌握、绘画与手工中“造型·表现”、“设计·应用”、“综合·探索”三个领域的学习以及唱游与律动中的律动训练。相关动作发展要求如下：

康复训练课程中的动作训练目标是提高特殊儿童动作发展水平，改善其适应生活和社会的能力，主要包括粗大动作训练和精细动作训练。粗大动作包括对姿势控制、移动、平衡与协调能力的训练。精细动作包括手部动作、手眼协调、握笔写画、使用工具能力的训练；运动与保健课程中运动技能的掌握包括三方面的要求。首先，学习体育运动知识，获得简单的体育运动知识和体验。其次，掌握运动技能和方法，学习基本的身体活动方法和体育游戏。最后，增加安全运动的意识和能力；绘画与手工课程中“造型·表现”领域通过看看、认认、涂涂、画画、做做等造型游戏活动，发展手部基本动作、保持良好的姿势、提高对绘画工具和制作工具的操控能力、提高肢体的协调性。“设计·应用”领域通过尝试使用不同的工具，进行简单的绘画和手工制作，提高手部力量和控制能力。“综合·探索”领域尝试采用不同的造型表现形式，呈现简单的综合造型制作，以培养手部使用工具和手部运动的整合能力；唱游与律动课程将韵律与动作结合在一起，通过呈现舞蹈、体操动作来表达对音乐的鉴赏，从而发展学生的动作协调性。在教育诊断中，应参考课程标准所涉及的动作发展要求对智力障碍学生的动作能力进行综合评价。

（三）依据动作发展训练中智力障碍儿童的现实表现进行动态评价。研究表明测量与筛选并不利于智力障碍儿童动作能力的有效发展。从儿童动作发展的角度来看，动态评价是对测量和筛选很好的补充，它以维果斯基的最近发展区为核心思想，立足于学生的长远发展，是一种着眼于儿童未来的评价方式，对于促进智力障碍儿童的动作发展具有显著的效果。因此，教师应结合智力障碍儿童动作能力的现实表现进行动态评价。在动作教育干预过程中，将教育训练与评价有机融合，及时发现智力障碍儿童在不同发展阶段中动作能力的问题与不足，为指导下一步的动作训练明确方向。潘月光在研究中提到最经典且最容易进行操作的一种动态评价模式：测试-训练-测试“三明治”式动态评价模式。[4]该评价模式首先在测试中了解学生某项动作技能的现实表现和掌握情况，了解学生的动作技能水平及问题所在。根据了解到的现状，为学生制订训练目标，选择有针对性的训练内容进行干预。在进行一段时间的训练后，再次对此项技能进行评估测试，并继续为下一步的动作训练提出建议。此种动态评价模式能够及时发现学生的进步与不足，作为调整干预计划的参考依据。在教育干预过程中融入动作能力的诊断与评估，做到教中有评，及时有效的掌握儿童动作发展水平，以促进智力障碍儿童动作能力的长远发展。

二、制定有针对性的智力障碍儿童动作发展教育训练计划

智力障碍儿童动作发展教育康复计划主要包括教育训练目标、教育训练内容、教育训练个别化教育计划三个部分。

（一）考虑动作发展特点确定训练目标。智力障碍儿童动作训练目标的确定受多种因素的影响，而且对后期有效的康复和评价具有重要作用，因此明确动作训练目标尤为重要。首先，目标的制定要遵循儿童动作发展的普遍规律。Seefeldt提出的动作熟练发展序列模型表明，人类动作发展是随着年龄逐步由低级的动作能力发展到高级的动作技能的，而且只有基本动作技能得到了应有的发展才能发展更高水平的动作技能。因此，基本动作能力是智力障碍儿童动作训练的首要目标。除此之外，还包括从整体动作到局部动作、从上部动作到下部动作、从中央部分的动作到边缘部分的动作以及运动技能发育的次序等规律也要在目标的制定中有所体现。其次，动作发展训练目标还应符合智力障碍儿童的身心发展特点，多渠道了解学生的动作发展特点。根据智力障碍学生动作能力的现实表现制定个别化的训练目标。此外，要制定多元化、具体、可操作的训练目标。多元化体现在动作训练目标不仅包括具体获得某项技能、如何获得某项技能，更应强调在动作训练过程中学生的积极性、参与性等情感态度与价值观方面的目标。在关注学生运动能力提高的同时，还要让学生体验运动的乐趣和成功。同时参考培智义务教育课程标准具体细化课程目标，制定具体可操作性的动作训练目标。

（二）选择有针对性的动作训练内容。智力障碍儿童动作能力的康复训练受家庭、环境和所处教育条件的影响，其个体间有很大的差异，因此在活动中的表现各不相同。促进学生动作能力的发展，要从每位学生的实际出发，创设良好的环境，使其在原有的基础上得到最大限度的发展。儿童阶段生长发育速度较快，在进行动作能力训练时应根据学生不同年龄段的身心发展特点设计有针对性的训练内容。朱红英在0—3岁婴幼儿动作发展的研究中分别对0—1岁、1—2岁、2—3岁不同年龄段的儿童提供了具体有针对性的精细动作训练内容。[5]《培智学校义务教育课程标准》（2016）中《唱游与律动课程标准》也对1—3年级、4—6年级、7—9年级的学生，规定了有针对性的动作训练内容。通过对不同年龄阶段的学生设计有针对性的训练内容，能够给予学生最恰当的干预。在考虑智力障碍儿童个体与个体之间差异的同时，也要关注学生个体内部发展中的差异。智力障碍儿童动作发展具有不平衡性，在某一阶段的动作训练中可能进步较大，某一阶段可以发展减慢甚至出现停滞不前或后退的情况，学生在不同发展阶段可能有不同的需求，在不同的环境中动作表现可能有很大的差异。如一名学生在精细动作训练课程中学会了熟练操作系模具鞋带，但在实际生活中却依然不能独立完成系鞋带。教师面对学生个体这一变化，要全方面的分析学生动作发展的优略势，选择学生没有掌握的动作标准作为重要训练内容进行有针对性的康复教育。

（三）制定个别化教育康复计划。个别化教育计划（简称IEP）是为特殊儿童制定的最符合其身心发展特点和能力表现的教育康复计划，是实施个别化教育的重要组成部分。[6]当前，特殊教育学校个别化教育计划的制定存在制定者的专业结构不合理、文本构成不完整、内容撰写不规范等很多的问题和不足。[7]为每位智力障碍儿童制定完整有效的动作能力个别化教育计划尤为重要。智力障碍儿童动作能力个别化康复计划的拟定要以动作能力评估结果和《培智学校义务教育课程标准》为主要依据。通过动作能力的评估诊断，对学生的动作能力发展作全面的测评，得出动作能力发展的优略势，确定学生的康复起点。并结合课标选择具体的动作康复内容和康复目标；在拟定的过程中要包括教师、家长、动作康复治疗师、心理学家、医生、教育学工作者等相关人员，以确保拟定计划的科学性、有效性及可操作性；完整的动作能力个别化康复计划应包括学生的个人信息、计划执行的起止日期拟定日期和设计人、未来安置、执行期的各项内容、客观可测量的长短期目标、康复教学策略以及评量7个方面。虽然在动作能力个别化教育计划的制定过程中存在很多困难和阻力，但动作能力个别化教育计划对智力障碍儿童动作能力的康复教育具有不可替代的作用和价值。为指导特殊教育学校更好的制定个别化教育计划，肖非对个别化教育计划的制定提出加强和完善对特殊儿童的评估环节、增加个别化教育计划拟定中的灵活性和执行计划中的灵活性、尽量简化个别化教育计划表格的形式和尊重家长的权利四点建议。[8]

三、落实系统的智力障碍儿童动作发展教育干预实践

采取积极的教育干预实践，对智力障碍儿童的动作发展有显著的影响。唐乐群在唐氏综合征儿童的个案研究中发现，早期的干预训练能够使儿童的精细动作得到明显的改善，甚至接近该年龄的正常动作发展水平。[9]实践证明系统的教育干预能够有效弥补智力障碍儿童动作发展的不足，在智力障碍儿童动作发展中起重要作用。为此应该从以下几个方面开展工作。

（一）全方位的干预内容。动作发展是指个体动作行为发生不问断的、持续的与年龄相关的变化，它是关于人类动作的发展以及在动作的发展过程中生理、心理和行为的发展和变化。动作发展一般分为两类：精细动作发展和粗大动作发展。

精细动作干预训练内容主要集中在儿童手部。通过动手操作周围的环境，锻炼小肌肉技能，能够为今后的学习奠定良好的认知基础。[10]对于手部精细动作能力的干预内容已有多名学者进行研究，训练项目主要包括手部基础动作、手眼协调动作和工具使用、[11]手腕内收外展旋转、前三指的开合能力[12]等方面。具体项目包括训练抓握、搬、捏、抱、扣、套、穿、撕、滚；塞、舀、穿与缝、卷、贴、套、翻、涂、拼、切、垒、按；揉、画、折、夹、插、剪、敲、钓、扣、拧；[5]手上的捏的动作、握的动作、屈的动作、旋转的动作，还有托、扭、拧、推、抓、刮、拨、压、挖、弹、鼓掌、抹、拍、摇等；除各项研究以外，动作能力发展评估量表不仅用于评估与诊断，也为动作能力康复提供了训练内容。如在《双溪个别化教育课程评量表》中拇指与食指捡取小物体、释放物品、腕部旋转、双手协调、堆叠能力、嵌塞能力、仿画线条、黏土类造型等项目均为特殊教育学校中精细动作康复训练课程的主要内容。

粗大动作的干预主要集中在儿童四肢的运动上。包括爬、蹲、推、走、跳、拉、跑、投、抛、接、踢、抓等动作练习，以及动作的灵敏性、平衡性、稳定性练习。《动作障碍儿童训练新指引》被广泛应用于特殊教育学校和各个康复机构中，该书由金荣老师编著，全书以全人疗育为理念。书中结合智力障碍儿童动作发展障碍特征，分别对上半身、下本身肢体运动进行康复治疗，主要康复内容包括双脚跳、单脚跳等多个项目。《双溪个别化教育课程评量表》中对粗大动作能力的评估项目也同时作为干预内容来训练，包括姿势控制（头部、坐姿、站姿、跪姿、蹲姿）、移动力（翻滚、爬行、跪行、臀行、行走、上下楼梯、跑步、跳）、运动与游戏技能（球类运动、垫上运动、游乐器材等）。

（二）多样化与综合化的干预方法。智力障碍儿童动作发展的干预方法种类繁多，主要包括动作康复训练、体育活动、游戏活动、感觉统合训练、功能性训练、音乐治疗、奥尔夫音乐、区角活动、美术与手工、体育活动、运动疗法、功能性训练、特色课程、作业疗法、平衡疗法、水疗、民间游戏等。动作康复训练是智力障碍儿童动作发展干预中应用最广泛且不可缺少的方法之一，一般分为精细动作训练和粗大动作训练课程。精细动作训练方法主要包括手指谣、插棒、投币、撕粘贴纸、串珠、剥花生瓜子水果等。奥尔夫音乐在教学中引入拍手、拍腿、跺脚、捻指的奥尔夫声势设计，训练孩子身体各个部位的平衡能力，对智力障碍儿童动作能力的发展具有促进作用。在动作能力康复训练中采用音乐、手工、绘画等区角活动，也可以锻炼智力障碍儿童手部抓握和控制能力、手眼协调能力和粗大动作能力。在撕纸、折纸、剪纸等美术与手工活动中，可以使智力障碍儿童的手臂、手腕、手指、手眼协调、手眼脑协调等得到反复锻炼，有利于其提高手部动作质量。通过依托地方特色，开展相关动作特色课程，对智力障碍学生精细动作能力也具有一定的促进作用。

随着干预研究的不断深入，有关动作能力干预的方法逐步趋于综合化。越来越多的学者、一线教师、康复治疗师主张使用综合的干预方法，使智力障碍儿童在动作领域取得更大的康复效果。如游戏活动介入运动疗法、行为改变整合感觉统合和动作教育、体育活动和运动康复、针刺结合音乐治疗、家庭护理结合运动疗法、感觉统合训练融入语言治疗和行为疗法等都被多名学者实践应用于动作康复过程中。研究结果表明，针对动作发展的实际情况采取综合干预的方式对智力障碍儿童动作能力的康复与发展有更好的成效。

（三）多元化与发展性的学生评价。通过对学生动作能力的评价能够为教师、康复治疗师、家长等相关人员提供信息和反馈，同时有利于激发智力障碍学生参与训练的积极性。运用评估量表进行评价是当前智力障碍儿童动作评价的主要方式。孟雪[13]、胡舒贞[14]都曾利用TGMD-2中提供的测试内容、测试器材、测试方法对被试者进行粗大动作发展测试；张新军、荆琨等人借助MABC-2儿童运动协调能力标准评估系统对手部灵活性、定位与抓握、平衡性等三个方面进行了观察与测评。[15]然而，儿童动作能力发展测评工具主要由美国、德国的学者基于本国儿童和青少年的数据编制而成。[3]有些评估工具并没有结合我国智力障碍儿童的发展特点进行本土化研究，而且其评价结果往往以分数、等级的形式体现，忽视了智力障碍学生的身心发展特点，使智力障碍学生难以体验成功的乐趣。因此，丰富动作能力的评价形式势在必行。应综合使用定性评价、定量评价、形成性评价和终结性评价等多种方式。尤其要增加形成性评价的运用，如采用观察、录视频、提问、表演等方式进行动作评价，也可利用动作成长档案袋的形式搜集智力障碍学生具有代表性的手工作品、动作照片等，以此来评价学生在一段时间内取得的进步。其次，动作能力的评价内容局限于具体的动作标准、熟练度、流畅性等方面，对运动参与程度、参与态度、动作的表现、动作的创造能力、在其他情境中泛化的能力等内容的评价相对较少。应适当增添有关学生对运动参与态度的评价，如对体育活动的兴趣爱好、律动游戏的实践活动兴趣等，其评价方式可采用较为准确的评述性文字。另外，要让智力障碍学生和家长们也参与到评价中来，增加家长评价和学生互评，充分发挥不同评价主体的作用。以上几种评价形式，避免了传统评价相互比较、削弱学生动机的弊端。充分肯定了智力障碍学生动作能力的发展和进步，同时对问题和不足提出相应的改进策略，有利于促进学生动作能力的长远发展。

动作作为儿童与外在世界接触的桥梁，是人类适应环境的重要工具，在人的生存和发展中具有重要作用。通过实施科学的教育诊断，制定有针对性的个别化教育训练计划，进而开展有效的动作发展干预和评价，不断关注儿童动作发展中的变化，以使智力障碍儿童动作能力得到提高，使其更好的适应生活，融入社会。