后现代视域下教师知识权威的消解与重构

田友谊，张 悦

（华中师范大学 教育学院，武汉430079）

教师知识权威，又称教师专业权威，是指教师在所教领域凭专业之长获得的权威［1］。教师知识权威的特殊性在于它建立在教师所拥有专业知识和技能的基础上，是教师通过专业训练得到社会、学校和家长的认可，能在教育教学过程中采取一定的方式对学生产生影响力。作为教师权威研究中的经典话题，学者们对教师知识权威进行了广泛而深入的探讨。有学者从冲突论的角度对教师知识权威进行了批判，指出学校本身是一种强制性的机构，教师高高在上，由成人社会授以权威，学生则只能顺从权威、接受领导［2］。有学者从哲学解释学角度对教师知识权威进行了审视，认为知识确定性和客观性的瓦解消解了教师的知识权威，提升教师专业修养能够重构教师知识权威［3］。有学者从交换理论出发，指出信息化时代学生获取信息的途径多元化使学生对教师的教育需要有所减弱、学生学习知识不再完全依赖教师是教师知识权威消解的原因，并指出教师树立正确的教育理念、丰富自身的知识储备是唤醒学生对教师传播知识的期待，进而树立教师知识权威的可行之路［4］。有学者从对话教学的视角出发，认为这种教育理念对知识传递过程中师生间民主的“我—你”关系的追求以及对知识生成性的肯定使教师知识权威面临严峻的挑战，尊重学生的主体性、树立终身学习理念是应对挑战的必由之路［5］。有学者从新课程改革的视角考察教师知识权威，认为新课改倡导的探究性教学中，学习知识不再是纯粹的认知活动，学生生活及个人知识、直接经验也可能成为课程内容的有机构成，教师失去了书本和大纲的依托，也就失去了对学生学习内容的权威与垄断，而重拾教师知识权威需要由教师自身所具有的素养形成的内生型知识权威作为支撑［6］。也有学者基于大数据时代对教师知识权威进行考量，指出大数据时代的到来，知识更新的速率加快、知识的获取渠道也在发生质变，知识中心转移的趋势不可避免，知识权威正走向式微，并指出重构教师知识权威既需要教师在教学过程中不断学习、优化自身知识结构、提升信息素养，也需要疏通文化梗阻，呼吁“并喻文化”和“后喻文化”的共存［1］。

分析发现，不同视域下教师知识权威的研究都从某种视角对传统教师知识权威存在的不合理之处进行了批判或反思，提出了重视学生主体性及建立民主平等型师生关系的展望，但大多数研究是基于教师知识权威是教师在知识传递中产生的一种使学生信从的力量这一共识展开的，肯定了教师知识权威存在的必要性。后现代理论旗帜鲜明地提出了反传统、反权威、去中心的观点，对人的主体性进行了大力弘扬，其对知识合法性的否定以及对学生主体性的宣扬，直接质疑了传统教师知识权威存在的必要性，教师知识权威面临消解的境地。但事实上，教师知识权威在后现代社会仍有其存在的意义，教师知识权威的消解也不只是字面意思上的消失或祛除，更多地是对后现代社会的主动适应和对变化的应对。因此，厘清后现代主义对传统教师知识权威带来的冲击，正视后现代主义视域下教师知识权威消解的呈现形态，才能更好地探寻教师知识权威的重构路径，助益教师专业发展。

一、传统教师知识权威的呈现样态

教师知识权威是教师在角色要求下控制或者约束学生的权力，所反映的是一种通过知识传递而产生的影响与被影响、支配与被支配的师生关系。影响这种师生关系的因素主要取决于教师个体所掌握知识的储备量和价值性，即教师通过特定的训练所达到的专业化程度。从某种意义上说，教师的专业发展程度与教师能否获取知识权威呈正相关，教师专业发展的程度越高，对教师的知识素养要求就越高，而教师知识素养的提高，有助于教师知识权威的树立和提高；同样，教师想要树立知识权威，必然会主动提升自身的专业素养，进而促进教师的专业发展。

现代社会对知识客观性、普遍性及稳定性的肯定，使得专业知识的掌握成为衡量教师专业化程度的重要标准，教学活动变成复制“至高无上” 知识的过程，这在一定程度上巩固了教师在知识教学中的“垄断者”地位，肯定了教师作为师生关系支配者的地位。现代时期主张统一性文化观念的传承与传统权威，而知识历来都是重要的教育内容，知识自身的客观性和价值中立性，加之学校教育制度代表着主流知识的组织［7］，奠定了教师知识权威者的形象。而学生却始终是“被支配者”，其主体性和能动性被忽略，师生关系也处于“不平等”的状态。

传统教师知识权威的呈现样态具体表现为：首先，教师是知识的上位者。从文化传统层面看，教师知识权威的形象是由“师道尊严”的文化传统因袭而来。传统教育中教师一直处于“知识链”的上位，教师作为知识的掌握者和教学活动中的支配者自然而然地成为了知识的上位者。其次，教师是知识话语权的绝对拥有者。在传统的课堂教学中，教师是知识文本解读的权威，将自身对知识文本的理解和感悟直接灌输给学生，双方生活经验和学习经验的显著差异，使得学生逐渐在知识学习中对教师产生依赖感和信任感，对教师所传递的知识毫不质疑，教师掌握了绝对的知识话语权。三是传统社会发展的稳定性使得一切知识活动的逻辑起点都来源于知识本身，传统的知识传递是简单的知识复制，教师在这个过程中充当着传递者的角色。

二、后现代主义视域下传统教师知识权威面临的冲击

后现代主义作为一种哲学、文化思潮，是对现代主义的反思，是对一些不言自明主流社会观念的质疑，是一种崇尚多元性和差异性的思维方式［8］。后现代主义对现代主义的批判与反思，在教育领域主要体现为其对传统教育目的观、知识观、师生观的质疑，教育领域反权威化的出现，动摇了教师知识权威存在的合法基础。后现代主义教育者反对以培养“完人”为目的的传统教育观，否定了传统知识观认为的知识至高无上性，在师生观上则对教师始终处于上位者地位进行了反驳。后现代主义教育观对传统教师权威的否定、对知识至高无上性的反对、对知识非合法化的质疑使得教师知识权威产生的普遍前提被动摇，其存在的合法基础被打破，加之对师生平等的宣扬使教师知识权威维系的必要条件缺失。

（一）对培养“完人”的否定动摇了教师知识权威产生的普遍前提

现代主义教育者认为，教育应重视人自身价值的实现。教育的目的应是为了培养能够成为世界发展引领者的“完人”，领导人们为现代社会服务。将教育中的人与现代社会的发展联系起来，赋予人在接受教育上一个不可推卸的责任，其实质还是强调个人外在工具价值的发挥，重视教师的训练和塑造［9］，教师的作用因此显得尤为重要。这也要求受教育者按照社会的需要全面发展，强调统一性和标准化，凸显了以学校教育制度为代表的主流知识组织，而教师作为最具优势的知识传递者及“完人”培养的指导者，其知识权威形象毋庸置疑。

相比于现代主义教育者培养“完人”的理想，后现代主义教育者认为“现代性下的教育目的往往是为了培养优势文化的支持者，往往强调教育具有一种‘文化中立性’，以此来推演一套教育民主和平等的理念”［8］。后现代主义教育者认为将教育目的定位为培养“完人”有悖于人的天性的发展，忽略了教育对人的意义和主体性的重视。他们指出，传统教育将个体强行塑造成统一、标准的单向度的人忽视了人的差异性，人的主观能动性和创造性被压制，这种理想的教育最终会导致受教育的个体排斥他人的观念和行为，将自己封闭在有限的范围内。教育应该尊重个体的差异性，受教育者并非都能在各个方面均衡发展。因此，教育目的的制定应是开放、多元的，不应局限于单一的教育目的，甚至可以允许个体片面发展。现实生活中，对以促进学生全面发展为教育目的的教育行为之默许使得对教师知识权威的认同并未减弱，后现代主义教育者对培养“完人”的否定超越了以往对传统教师角色的认知，学生获取知识需要自身批判能力的提升，而非只是依靠教师的单向传递，动摇了教师知识权威产生的普遍前提。

（二）对知识建构性的赞同打破了教师知识权威存在的合法基础

现代知识观以理性主义、经验主义和实用主义认识论等为哲学基础。以笛卡尔为代表的理性主义把知识当作外在于主体的客观存在，认为知识只能通过人的理性活动才能真正获得；以洛克为代表的经验主义认为知识来源于人的感觉活动，一切知识都是经验性的；以詹姆斯为代表的实用主义则认为知识是一种行为的“工具”，“它是有用的，因为它是真的”［10］。现代主义认为知识是一种独立于个人的客观存在，是对事物本质属性的客观反映，因而现代知识观认为真正的知识不以个人兴趣、爱好为转移，也不以时间地点为转移，是客观的、绝对化的知识。这种客观论的知识观赋予了知识可靠的稳定性，使知识成为可传递的内容。［9］科学技术的不断发展使得技术理性逐渐统治了社会，知识尤其是科学知识成为了学习者的主要学习内容。哲学视角下知识观的确立决定了教师知识权威的存在，基于现代主义的教师权威意味着教育者与被教育者在活动中的管理和服从，这是一种强制性关系，是一种制度性赋予。学生表现出对教师绝对的信赖、认同和服从。［11］

然而，后现代知识观认为客观纯粹的知识是不存在的，知识既不是对世界的镜式反映，也不是对事物本质的“发现”和“揭示”［12］。知识是“一种动态的、开放的解释，知识是存在于过程中的建造，研究者并非外在而是内在于认识过程之中。知识并不是一种绝对的、固定不变的终极真理，而是具有不确定性、多样性、建构性和可质疑性等特征”［13］。后现代主义教育者认为，在传统知识体系中，教师在知识传递的环境中有最大限度的控制和监测权，这与后现代主义所提倡的知识的建构性、情境性的理念相悖。后现代主义的知识观消解了知识的权威地位，教师作为知识权威存在的合法基础也被打破。

（三）对师生平等互动的追求消弭了教师知识权威维系的必要条件

现代主义所倡导的传统教学中，教育过程围绕知识展开，学生对知识的获取主要依托教材及教师的讲授，教师的渊博学识让学生从内心深处产生了认同感和敬畏感，在求知过程中也会更依赖教师，教师掌握了知识学习中的绝对话语权，学生的自主性失落。而且由于学生知识水平、心智水平和道德的“未完成性”和“不成熟性”，缺乏判断知识价值的能力，教师成为了学习过程中的主导者。这种以教师为主导的垄断状态成为了教师知识权威维系的必要条件，教师与学生间的不平等关系得以形成。

在后现代主义教育者看来，这种关系带有专制主义色彩，压抑了学生的自主发展，被视为教育发展过程中的绊脚石。他们认为，应当消解教师权威，在师生间建立平等对话的新型关系。师生关系首先是独立自主个体间的平等关系，是双方相互尊重的互动、交流关系，而不是简单的知识授受关系。其次，师生关系应是一种对话关系，更多体现为一群个体在共同探究有关课题的过程中相互影响［14］。“通过对话，‘教师的学生’及‘学生的教师’等字眼不复存在。新的术语随之出现：‘教师学生’及‘学生教师’。教师不再仅仅是授业者。在与学生的对话中，教师本身也得到教益。学生在被教的同时反过来也在教育教师。他们合作起来共同成长。在这一过程中，建立在‘权威’基础上的论点不再有效。为了起作用，权威必须支持自由，而不是反对自由。”［15］对师生关系的平等追求使得教师职责不再局限于传递知识，教师与学生在知识上的差距明显缩小，教师的知识权威地位发生动摇，教师不再拥有对学生进行教育的专利权，教师知识权威维系的必要条件被消弭。

三、后现代主义视域下教师知识权威消解的具体表征

传统教学活动中，决定教师地位的主要因素是教师专业知识的存储量，即教师通过特定训练所达到的专业化程度。传统教师专业发展的目标在于教师对固定知识的记忆、掌握与运用，在“专业发展”的过程中，教师接受的是一套现成的、权威的、“真理式”的知识［16］。教师知识权威也更多地关注专业知识的习得。而后现代社会，“知识的本质发生了变化，当前的知识与科学追求的已不再是共识，精确地说是追求‘不稳定性’”［17］，传统、封闭的知识被解构。随着信息化的发展，知识资源共享和最大利用逐渐成为可能，知识的获取途径由单一变为多元，知识的民主化使得所有群体都具备了获得知识的权利，教师不再是知识的唯一“垄断者”，教师也不再只是传授知识者，而是让位于学习促进者、人格感召者、行为引导者、信息筛选者。但在现实教育过程中，仍有相当数量的教师未能清晰定位自身角色及发展要求，或自身能力不足，或不愿主动改变，教师专业发展裹足不前，学生对教师的信任感逐渐变弱，教师知识权威遭到了质疑，甚至面临消解。

（一）教师知识上位者形象的颠覆

传播学者梅罗维茨（Joshua Meyrowitz）认为：“权威基于信息控制，高地位角色通常依赖于对当时主要信息渠道的接触和控制。”教师知识权威的强弱，取决于教师对专业信息即专业知识的“控制” 范围大小以及“控制”能力的强弱。［18］这是教师对专业信息或专业知识产生控制的重要前提。现代主义教育者认为，教师个体所拥有的知识储备量大小决定其是否有能力向学生传递相关知识，是教师知识权威产生的必要条件［19］。教师作为成年人，无论是生活经验还是社会经历、专业知识训练等方面，都有理智和道德情感尚不成熟的儿童所无法企及的先天优势。后现代主义教育者却将知识视为动态化的建构过程，这使知识不再具有传统意义上的可传递性，知识的合法性由此丧失。对知识建构性的宣扬使得对知识的把控变得不再像现代社会那么容易，后现代主义教育者更倾向让个体在与他者经验的探讨和交流过程中获得知识，知识的传递也不再是以教师为中心的简单文化复制。教师的知识权威随着知识本身权威地位的失落而动摇。

后现代社会，电脑的出现促进信息产业蓬勃发展，传统的、单一的知识获取方式也逐渐变为更加现代化的多元途径。知识的共享成为可能，通过互联网，学生获取信息不再受时间、空间、地域等条件的限制，教师不再是学生获取信息的唯一来源。有些教师由于职业倦怠、接受能力慢等个人原因，在知识系统中开始出现知识信息滞后于学生的情况，甚至有些教师的知识拥有量落后于学生，这使学生不再将教师视为绝对知识权威，开始怀疑教师所授知识的准确性。学生对知识自主权的把握使得传统的知识传授方式显得苍白无力，学生开始对教师一直以来的传授性角色及其授课方式产生厌倦倾向。教师不再是最有价值知识的唯一掌握者，教师知识权威更无从谈起。

后现代所提倡的平等对话的师生关系是教师知识上位者形象颠覆的另一原因。对平等和去中心化的倡导使教师与学生仅仅是在某个专业领域具有不同程度知识水平的个体，不再是上位者与下位者的关系。“教师的职责现在己经越来越少地传递知识，而越来越多地激励思考；除了他的正式职能以外，他越来越成为一位顾问，一位交换意见的参与者；一位帮助发现矛盾论点而不是拿出现成真理的人。”［20］此时，教师更多充当“平等的首席”的角色，而不再是知识的垄断者和上位者。

（二）教师知识话语权受限

教师知识话语权是教师对知识的理解与感悟，并用自己的话语体系进行表达的知识权力［21］。这是教师知识权威的外在体现，拥有知识权威的人，才更可能拥有知识话语权。在封闭、固定的教育模式中，学生当众指出老师的错误会让老师“出丑”，可能会受到老师的严厉批评，甚至会被叫到办公室里“训话”，家长知道了更会被责骂。没有人愿意受批评，也没有人愿意挑战老师的权威，去指出老师的错误或不足之处，最后选择集体沉默，其结果就是教师掌握了学习过程中的绝对知识话语权。这样的学习环境使学生缺少自由学习的机会，不敢发表自己的想法，久而久之，学生会变得盲从、不自信，原本应是平等互动的课堂变成了教师的“一言堂”。这也会导致教师的自我膨胀，忽视了学生的主体性发展，限制了学生自主发展的空间，窒息了激发其创造力的可能性。

后现代主义教育者反对知识的至高无上性，否定知识的权威化和等级化，认为现代主义所迷信的科学知识是非合法化的。他们要求从“主体间的关系”来重新建立师生关系，教师在学生学习过程中应扮演积极的支持者和平等的合作者的角色，而非掌握绝对话语权的知识“垄断者”。教育的本质是教师和学生的交往和互动，离开了交互关系，也就不存在教师和学生的角色身份。［22］因此，教师应将手中绝对的知识话语权变为相对的话语权，避免造成因缺乏对话语权的理性理解或对话语权“掌控” 过度而出现的“话语权恐慌”，影响教师知识权威发挥其积极作用。受后现代知识观和教育观的影响，学生在学习过程中的主体地位更加凸显，学生不再是处于“下位”的知识学习者，而是变成有知识话语权的知识探讨者。学生对其话语权的追求，使教师的话语权受到冲击与挑战，知识话语权亦是如此。传统的以教师为中心的学习活动转变为以教师和学生为中心的“双主体”活动，教师的知识话语权也相应受到限制。

（三）教师知识传递角色的变更

现代社会传统的知识教学由于知识传播的单一、教学方式的僵化、知识内容的狭隘以及知识文本的固定，逐渐形成了一套稳定、封闭的成熟系统。学生必须在历史既定的社会现实条件下接受教育，这种社会文化背景下所产生的等级伦理规范，将个人定位于“家”“国”同构网络中的相应位置，很大程度上忽视了独立人格主体所具有的独特价值和需求。［23］学生在这种文化条件下建立起对教师的强烈信任和依赖，教师成了知识的绝对权威。而后现代主义教育者们对知识合法化的否定打破了教师与学生之间的传统关系，要求师生建立平等对话学习的过程。在这个过程中，知识是一个建构的动态过程，教师和学生将自身的阅历经验以及集体的共同经历进行理论加工，由于不存在先验结论和固定答案，那些假设、偏见、历史观念将不断得到新的解释、新的质疑、新的解疑，使对话向无限的探索延伸。［24］在这个过程中，教师传统角色被颠覆，离开了知识学习和课堂的中心。假如教师无法转变自身的身份，固守自己的知识权威，就会导致师生间的沟通和交流无法进行，加剧学生对教师的消极抵触心理。

知识经济时代的到来是加速教师从单一知识传递角色走向多元的另一原因。利奥塔指出，后现代时期知识的本质不再是以往主张的信念、真理性的东西以及某些技能，而是信息。原先通过心智训练和个人训练来获取知识的方法已经过时。在传播既有知识方面，教授的能力已不如记忆库中的工作网，单一的教授能力也比不上科技整合的团体［17］。信息技术的不断发展为学生获取知识提供了更多元、便捷的途径，教师拥有的知识经验已失去原有的价值，数据库的存在使得传统的知识传递失去原有价值，教师在知识占有方面不再有绝对优势，不再是知识传递的唯一者。由于时间、兴趣及适应能力等多方面原因，学生掌握先于教师、多于教师、优于教师的学习资源成为可能，“文化反哺” 现象开始出现。教师被推下绝对知识权威的“神坛”，学生对教师在知识上的信任和依赖情感无法建立，当学生不再完全信任老师时，师生间的关系变得疏远，教师传统的知识传递角色逐渐失效。

四、后现代主义视域下教师知识权威的重构路径探寻

教育活动作为一种权威性活动，教师知识权威在任何教育情境中都有其存在的必要性和价值，后现代社会亦然。从知识传授形式来看，知识权威的存在是确保知识传递的有序、可控和高效的必要保障。特别是后现代社会，知识的合法性有待考察，知识的建构性、多样性、不确定性更需要主导者或知识权威者来引领课堂走向。计算机话语的形成，使知识更多地转化为计算机语言，传统的教师职能被电脑记忆库所取代。但数据库虽然能够帮助学生获得信息，却没能力使这些信息生成意义，只有教师能够帮助学生理解这些信息符号所代表的真正意义。信息技术的高速发展，指数型增长的知识让人眼花缭乱，此时教师作为信息筛选的重要引导者更需要树立一种权威来确保知识学习的有效开展。从教师主体来看，教师知识权威是教师自我完善的动力源泉。“学富五车”的知识积累仍然是教师进行教学工作的保障，教师要想获得知识权威，就必须充分发挥自身的主体性，主动提高自身素养。就师生交往而言，教师知识权威的后现代转向，有助于师生双方基于平等立场，通过对话来解决可能存在的认知冲突与矛盾，为建立和谐师生关系提供参考。后现代社会所谓教师知识权威的“消解”，更多地是教师知识权威对后现代社会的适应以及教师在后现代教育过程中所发挥作用的变化。那么，在后现代主义视域下，应如何重构教师的知识权威？

（一）教师知识权威重构之前提：重审内涵

现代主义主张统一性文化观念的传承与传统权威，为传统教师知识权威的存在提供了土壤。传统教师由于经过专门的教育训练，掌握知识的时间先于学生，掌握的知识量优于学生，且教师大多年长于学生，具有形成权威的天然优势。而在后现代社会，渐渐转变为对多元思维及反对独尊科学知识的思索，放弃了对统一性思想权威的追求［8］。对此，我们必须清醒地认识到传统教师知识权威受到冲击是时代发展的产物，因此要重审教师知识权威的内涵，重构一种以师生平等为基础的教师知识权威。

一方面，要重审传统教师知识权威的内涵。传统的教师知识权威是指教师由于具备广博的科学文化知识、系统精深的专业知识以及丰富的理论知识而产生的权威，它能使学生增强对教师本人及对教师所传授的课程知识的真实性和正确性的认可。重塑后现代主义视域下的教师知识权威，要肯定专业知识和专业技能在树立教师知识权威时所起到的重要作用。后现代主义教育者虽否定了传统知识所带来的等级性和权威性，但仍给予了教师在知识的动态化构建过程中“平等首席者”的地位，因此，要正确认识传统意义上教师知识权威的应有之意，为后现代社会教师知识权威的重构奠定基础。

另一方面，要结合后现代的时代要求，充实教师知识权威的内涵。利奥塔指出，“知识并不限于科学，甚至不限于认识，知识根本不是仅指全部指示性陈述，这个词中还掺杂着做事能力、处世能力、倾听能力等意义。知识与各种能力扩展而成的建构相吻合，它是在一个由各种能力构成的主体中体现的唯一的形式”［17］。在后现代社会中，对教师知识权威的评判标准不再只包括教师的专业知识和专业技能，教师对其他技能的掌握也同样重要，特别是在信息时代，教师的主导作用更多应体现为从纷繁复杂的知识体系中辨别知识的有用与否，将知识有用性的标准传授给学生，使其能批判性地认识知识。［25］因此，教师想要重新树立知识权威，不仅需要具备充足的知识储备量，更要把握时代脉搏，掌握向学生传授知识的能力，掌握培养学生驾驭知识的能力，还应关注对学生做事能力、处世能力、倾听能力等的培养，以应对社会飞速发展所带来的机遇和挑战。

（二）教师知识权威重构之核心：提升教师素养

教师素养是指教师在教育、教学活动中表现出来的，决定其教育、教学效果，对学生身心发展有直接而显著影响的心理品质的总和。［26］叶澜指出，教师素养包含着教师基础性素养、教育专业素养和复合型专业素养三大类。基础性素养即个体作为一个社会人所具备的基本的、能够供自身生存发展的素质，包括身心健康、自我管理能力、自主学习能力、主动实践能力等。教育专业素养即个体作为教师应掌握的专业知识、专业技能与专业情意，主要包括所教学科的专业理念、专业知识结构、专业能力等。复合型专业素养则是指教师能够掌握的涵盖自然、科技、哲学、信息、审美等方面的一般文化知识。教师知识权威的本质是一种影响力和号召力，其大小主要取决于教师自身素养的高低。因此，重构后现代社会的教师知识权威，需要教师转变自身教育观念，树立终身学习的理念，提高自身素养，以应对后现代社会所带来的机遇和挑战。

首先，教师要提高自身基础性素养。后现代主义教育理念认为，在教学过程中教师应当成为学生学习知识过程中的“合作者”和“促进者”。在此过程中，教师要尊重学生的主体性和创造性，要充分利用和创设隐性课程，帮助学生实现对所学知识的意义建构。面对后现代社会对平等以及个体主体性的提倡，教师应主动转变自身教育观念，增强自主学习能力、自我管理能力，并将理论与实践相结合。在教学活动中，教师应尊重学生的主体性，推动以平等对话为主的师生关系的形成，成为教学活动中的“引导者”“参与者”“协调者”，而非“绝对知识权威的拥有者”。同时，教师应释放手中的绝对知识话语权，借助平等对话、交流沟通等手段，将自身的角色由权威逐渐转为“平等中的首席”。

其次，教师要提高自身的专业素养。后现代教育者认为知识是存在于过程中的建造，具有批判性、情境性、多元性和动态性，故而教师知识权威的重构也需要建立在对知识建构性认同的基础上。教师应重视对自身专业知识的学习，优化自身知识结构，增强对专业的认同。重构教师知识权威，教师应树立终身学习理念，有意识地学习有价值的知识，丰富自身的知识储备。在掌握所学专业基础性知识、技能的同时，教师应深入了解所教学科的历史发展过程，把握其发展趋势，并将所学与生活实际联系在一起，激发学生的好奇心和求知欲。另外，教师也应全面掌握所学专业知识体系的内在联系和逻辑关系，优化知识结构，以实现在对话中传递知识。

最后，教师要注重复合型专业素养的培养。复合型专业素养是教师人格魅力的展现，是丰富学习过程必不可少的重要元素。只有掌握了包括自然、科技、哲学、信息等方面的一般文化知识，教师才能将其内化为自身的人格特质，进而对学生的人格塑造产生影响。特别是现如今网络的开放性和学习的自主性得到前所未有的释放，学生作为数字“原著民”不再把教师视作获取知识的唯一来源，教师更应该主动学习一般文化知识来提高自身的复合型专业素养。

（三）教师知识权威重构之保障：其他权威的共存

克利弗顿（Rodney Clifton）和罗伯特（Lance Roberts）根据韦伯（Max Weber）的权威理论提出教师权威的四个层面——传统权威、法定权威、感召权威、专业权威（知识权威），将教师在教育教学中使人“信从”的力量或影响力的来源归结于四个方面：法律与制度、文化传统、感召力和专业性，教师权威正是这四种因素形成的合力，是其相互作用的必然结果［19］。因此，教师知识权威的形成离不开其他权威的支撑。在重构教师知识权威的同时，也应注重发挥其他权威的作用，不可顾此失彼，忽略其他权威。

一是转变传统权威。从学校出现开始教师就成了知识传播的“代言人”，教师被认为是“道”的直接代表者、传承者、体现者，受到大家的尊重。这种“尊师”的文化传统一直沿袭，通过潜移默化的作用使人信从，这样所产生的权威就是教师传统权威。但事实上，传统权威本身是一个中性词，但由于现代社会对教师权威的过分推崇，传统权威演变成了“师为尊，生为卑”的绝对性词语。后现代社会的到来使人们成为自己的主宰。互联网的普及运用为多元价值观盛行提供了便利条件，教师的传统权威被削弱。但这并不意味着要否定传统权威，而是要重建“民主型”传统权威。如教师应更加注重学生个性以及创造性的发展，给学生更多的自主权和发言权，提升学生的参与感和幸福感，让学生真正信服教师。

二是重塑感召权威。感召权威是由教师个人魅力所获得的权威，包括教师的性格、气质、能力等人格特征。教师的人格魅力更容易激发学生的学习动力，获得学生的认可，使学生在学习上产生共鸣。一般而言，教师感召权威的获得主要依靠的是教师的内在生成，源自学生对教师知识的折服、道德的肯定以及情感的依赖，来自教师个人的学识、品德、修养和风度。但现代主义教师权威的感召性是社会性的感召，通过法治、规则等的宣传而实行。［27］后现代主义教育者则更希望教师的感召权威源自教师本人的人格魅力而非通过法律法规获得的强制性的社会感召。因此，重塑教师的感召权威需要教师提升自身的道德品质、提升自身的修养等。在教学过程中教师应加大感情投入，坚守教育中的公平公正原则，对所有的学生一视同仁；提升教育智慧，提高自身的授课技巧；注重仪态风度；要尊重学生、尊重多元、尊重个体差异，注重因材施教。

三是完善法定权威。教师的法定权威是国家通过制定一定的法律法规对教师地位和角色进行规定，从而赋予教师被学生自觉认同的地位和权力。教师具有渊博的知识积累是从事教学工作的前提保证，教师业务水平的高低，在于教师自身。但影响教师权威的因素还包括社会因素、政策因素等。现代社会的法定权威主要源自制度赋予和社会构建，教师拥有不可侵犯的权威。但后现代教育学家认为，传统的法定权威使得后现代世界中的教育已毫无道理并且抑制了学生的尊严和身份。尽管后现代社会不赞成传统社会所赋予教师的强制性的职务权力，但仍应保持教师法定权威，从法律和制度上为教师提供保障。完善教师的法定权威，首先应完善相关的法律法规，明确教师职责的范畴，给予教师合理的法定权威，保障教师的法定权威合理地发挥作用；其次，应改革教育制度，对教育制度中的不合理因素进行整治，完善教师评价机制及学生评价机制；最后，应对教育管理体制进行创新，结合时代要求，发挥教师的话语权，为教师权威的重新确立提供必要的外在支持。

（四）教师知识权威重构之关键：社会支持

“教育领域中最细致，而又最缺乏研究的一个问题，是人对人的权威问题，是年长者对年轻者的权威问题。”［28］教师权威一直以来都是一个经典的研究话题，教师知识权威亦然。后现代对教师绝对知识权威的否定，并不是要完全抛弃教师的作用，其批判的实质是对现代主义教育单一的学科知识、僵化的教学模式、封闭的课程体系等导致的一系列后果进行抨击。福柯在分析知识与权力关系时指出：“没有任何知识能单独形成，它必须依赖一个交流、记录、积累和转移的系统，而这个系统本身就是一种权力的形式。反过来说，任何权力的行使，都离不开知识的提取、占有、分配与保留。”［29］简言之，知识与权力是不可分割的。对权力的认同，在一定程度上意味着对权威存在的认同。教师作为相对较为成熟的个体，仍应是知识学习中的权力保留者。因此，仍该尊重教师的知识权威地位。

社会环境是除教师自身专业素养外另一影响教师知识权威运行的重要因素，重构教师知识权威，离不开社会环境的支持。社会的支持主要是指包括家长、学生等在内的社会群体对教师知识权威的认可和尊重。重构后现代视域下的教师知识权威，应营造一种良好的社会氛围，重塑尊师重教的良好社会风尚。应宣扬教师的正面形象，肯定教师在学习过程中的重要作用，正视教师知识权威存在的必要性。特别是在信息时代，教师虽不再是获取知识的唯一途径，但其在学习过程中的引领作用仍不可或缺。不能因为对多元化和去中心化的追求而盲目否定教师知识权威存在的必要性，也不应高扬传统时代的绝对教师知识权威，而是应树立合理的教师知识权威观。新型教师知识权威应建立在民主平等的基础上，以教师的人格魅力和知识魅力为基础，而非凭借教师拥有的先天优势，让学生循规蹈矩地服从的知识权威。

总而言之，教师知识权威在后现代语境中转型意味着教师从传统的知识传授者和课堂话语权的绝对掌握者转变为教学活动的变革者和知识创新的建构者，从而真正实现教师知识权威的重构。