古汉语教学视域下的当代蒙学教材问题——以《千字文》为例

黄杉

（福建幼儿师范高等专科学校，福建 福州 350007）

2011年，人民教育出版社正式出版了《中国传统文化教育全国中小学实验教材》，并在试验区和实验校推行；2015年，由中国国学文化艺术中心研发的省级版中小学传统文化教材出版，并在全国25个省试用。同时，伴随着中华优秀经典文化作品进入部分省中高考考试范围，中国传统经典已经成为中小学教学中的必学内容。

中国传统经典蒙学作品作为教材大规模地在中小学语文课堂上使用，由此带来的古代汉语学习压力也不容忽视。但现今几乎所有争论都围绕在学习传统经典的利弊上，却有鲜少从古汉语教育的角度，深入研究当前教学教材是否恰当，怎样教学才能更合理。本文将从古汉语学习的角度，以人教版《千字文》为例，从识字、词汇、语法三方面分析当前蒙学教材存在的问题。

一、古汉语学习的目的和基本要求：阅读

众所周知，由于古代汉语存在“言文脱节”，所以书面语文言文具有超方言性和历史综合性。虽然自20世纪初期“言文统一”以来，文言文已经基本退出了社会写作的领域，但为了阅读古代典籍，提高文化素养，当代语文教育依然要求学习文言文。

不过，当代学习古汉语的目的是为了阅读典籍，和古代语文教学相比，对学习文言文的要求只要求能够阅读，不需要使用文言文识字或写作。因此，学习古代汉语“词汇最重要”，特别要注意古今语素义的不同，而语法和语音是不太重要的[1]。

除此之外，古代汉语和现代汉语的学习也相辅相成。王宁认为学习古代汉语有助于理解现代汉语词汇中保留的古代构词法，比如“冰释”“龟裂”等偏正结构的词[2]。这是针对汉语母语者所言，因为母语者凭语感使用汉语，通常不会专门学习现代汉语的语法结构，学习古代汉语语法反而有助于理解现代汉语的语法。因此，现代汉语和古代汉语一脉相承，教学中要充分注意相同的语素和语法，才有事半功倍之效。

二、古汉语教学视域下的蒙学教材：以《千字文》为例

《千字文》是中国传统语文教育最著名的蒙学读物之一，分别于2011年和2015年出版的中国传统文化教育中小学实验教材中，也均选用了《千字文》全文。人民教育出版社的《千字文》教材是供小学三年级使用，共有四十课，每一课分为注音原文、译解、拓展、汉语字体识读、故事五个部分。以下将从古汉语教学的文字、词汇、语法三方面进行分析。

（一）用字

在传统语文教育中，《千字文》一直被用作启蒙的识字教材。张志公先生给《千字文》的定位，就是让儿童集中认识1000个古书常用字的集中识字教材。因为汉字的特点和初学时的难点，为了不相互干扰，中国传统语文教育中识字和写字是分开的，写字则是从“上大夫丘，丘乙己”等笔画简单的字开始学起。儿童可以通过诵读《千字文》，及时认识足够数量的字，初步具有阅读能力[3]。

但值得注意的是，相比古代汉语，现代汉语的常用字已经发生了变化，当代语文教学也有一整套识字系统。也就是说，《千字文》已经基本失去识字教材的功用，转而成为学习文言、补充文化知识的读本。这时候应该考虑的是《千字文》是否会给学生带来识字的压力。按照人民教育出版社小学语文课本的编排，在进入小学三年级时，学生已经能够识读1000个汉字，将这1000个汉字与《千字文》对照，会发现学生学习过的汉字在《千字文》中只有464个，只占全文的46.4%。可想而知，小学三年级的学生阅读《千字文》会面对很大的识字压力。

事实上，《千字文》中包含的现代汉语常用字比例还是相当大的。据史湘萍对《千字文》和国家语言文字工作委员会发布的《现代汉语常用字表》（1988）的对比分析，《千字文》与现代汉语3500个常用字可直接对应的汉字有889个，即有文中88.9%的字还是现代汉语常用字。剩余111个非常用字，主要是反映古代名物的字，以及在现代汉语中成为黏着语素、被其他近义字所取代的字[4]。根据这一用字统计结果，《千字文》还是可以作为巩固识字的读本，但是用于小学三年级显然是过早了。

（二）词汇

在学习《千字文》时，学生不仅要面对生字的压力，还要面对古汉语词汇的压力。《千字文》中有不少字的古今语素义不同。即使学生在之前学过这个字，也很有可能因为不知道这个字的古汉语语素义，从而无法理解文句的意思。

例如，说“墨悲丝染，诗赞羔羊”一句，三年级的小学生很可能将“墨”和“诗”理解为“墨水”和“诗歌”的意思，但这两个字此处实际上是特殊名词，指墨子和《诗经》；“慎终宜令”一句中，“令”是学生认识的字，但学生学习过的语义是“下令”，而非“善、美好”之意；“造次弗离”一句中，“造”和“次”也都是学生学习过的字，但学生却很难理解这里的“造次”为何会表示“仓促”的意思。

面对这些古今语素义不同的字，在教材中应该解释清楚它们的语素义，才能让学生明白句子的意思。但是人教版《千字文》的译解部分没有针对字的注解，只有整句的翻译，很多时候还是意译，这会给学生的理解造成困难。

以“化被草木”一句为例，这四个字三年级的学生都认识，但是理解这句话的意思却有难度。人教版的译解是“君主的仁德教化，使大自然的花草树木都蒙受了恩惠。”意思固然是对的，但没有对字的注解，又将主谓句译为使动句，按字寻词，语序甚至都没法一一对应。这样的情况下，学生不免会疑惑为何这四个字表示这样的意思。

理解这句话的关键就是“化”和“被”两字的古今语素义不同。句中的“化”是“教化”之义，和“潜移默化”的“化”相同，这里指君王仁政——但学生学到这个字是在二年级课文《活化石》的“化石”一词中，他们也能理解“变化”之义，但对此处的“教化”义却很难理解；“被”指“遮盖、覆盖”之义，可以联系成语“泽被苍生”理解，但三年级学生通常理解的“被”是引入被动句的介词和“被子”之义。如果有针对这两个字的注解，或是将句子直译成“君王仁政泽被大自然的草木”，会更能方便学生理解。

汉字的古今语素义不同，会给学生造成理解上的障碍。在三年级学生文言词汇几近于无的情况下，《千字文》教材还没有针对字的注解，给学生的理解会带来比较大的困难。

（三）语法

《千字文》的字、词虽然比较复杂，但语法却相对简单。《千字文》从的多数句子在文言文中属于普通的结构，较少艰涩难懂的句子，所以学生不会有太多理解障碍。在小学阶段，学生还处于古汉语学习的积累阶段，也不需要特意向学生讲解语法。只不过在译解时，要注意体现出古汉语中的特殊语法现象。

人教版教材部分译解就处理得很恰当，比如“金生丽水，玉出昆冈”一句是文言文省略介词“于”，课文中的翻译是“黄金产于金沙江底，玉石出自昆仑山上”，按照原有句式翻译，并补全了介词；“臣伏戎羌”是使动句，意思是“使戎羌臣服”，课文中翻译为“才能使得四方各族人民称臣归服”，也体现出了使动结构[5]。

但教材中也有翻译处理不当之处，这种情况通常都是采用意译，没有体现特殊的语法现象。比如“果珍李柰，菜重芥姜”一句，课文中翻译为“李子和沙果是水果中的珍品，芥菜和生姜在蔬菜中占据重要地位”，没有体现出“珍”和“重”形容词用作动词的活用现象；“信使可覆”是使动句，完整结构应是“信使（其）可覆”，但却被翻译为“做人要诚实守信，说话做事要经得起时间的考验”，完全没有体现使动结构。

在小学阶段，对文言文语法的学习主要是培养语感，熟悉常用文言语法结构。《千字文》的四字韵语可以表现文言文的常见基本结构，让学生在学习过程中自然而然地养成一些文言文阅读的预感。虽然不需要讲解语法，但是编者在翻译时应该留意特殊的语法现象，并在翻译时加以体现，以便学生理解。由对《千字文》用字、词汇和语法三个方面的分析来看，《千字文》语法结构简单、韵文形式易于诵读，但带来的识字、识词压力过大。从古汉语学习的角度来看，将《千字文》作为补充教材对于小学三年级学生来说，可说是“事倍功半”。

因此，在《千字文》的学习上，首先要配合小学语文课本的识字速度，适当推后学习《千字文》的时间，起码要在学生已识字占《千字文》八成左右时再进行学习。此时学生不会有太大识字压力，可以在学习《千字文》时再次巩固已学的字，并拓展这些字的其他语素义。其次，要注意古今语素义的不同，译解中需要增加针对字的注解，体现其古代语素义，并可联系现代汉语中有相同语素义的词进行分析。最后，译解时要体现古汉语的特殊语法现象，尽量采取直译，便于学生理解句子结构。

总而言之，对传统语文教育教材的选择要符合语言学习的规律，特别是蒙学选本，要注意配合小学语文教学的进度，不要使蒙学读本变成向小学生“硬灌”翻译和故事的教材。

三、结语

随着国学热潮兴起，语文教育重回中国传统文化、学习国学经典的呼声越来越高。但是这些经典都是由古汉语写就，语言隔阂是学习传统典籍不可回避的问题。当前已有许多版本不一的国学经典教材，不过专门针对中小学生编写的只有人民教育出版社的版本和地方实验教材。但根据对人教版教材的分析，这套教材并未能很好地处理学生面对的古汉语语言问题。

虽然提倡学习国学经典的主要目的是吸收传统文化，但古汉语学习也是不能忽视的问题。对待读经教育要注意讲解，可将其作为课业之外的补充学习；不论是课内课外的国学经典的教材选择——特别是蒙学教材的选本，要注意配合语文学科的教学进程和学生的字词水平，不要给学生带来过重的识字、识词负担，并认真对待教材中的现代汉语翻译，为学生之后的古汉语学习打下基础。