体育教学助教制度对教学质量的重要性及评估方式研究

张 旋，姜 来

（1.中国社会科学院大学 体育教研部，北京 100000；2.清华大学 体育部，北京 100000）

0 引言

研究生助教制度于19世纪末起源于哈佛大学，在以提高学生教学能力为主旨、补充教师队伍和释放教师课余时间展开科研工作的思想下，研究生助教制度逐渐在世界范围普及.20世纪末期我国教育部也推出了关于聘用研究生助教的试用办法，各高等学校结合自身实际情况，利用学生所学专业适时弥补教师资源不足的问题.直至今日，我国高校中本科生、研究生助教几乎常态化，然而随着助教制度的普及，在实际过程中部分学校似乎偏离了助教制度的学、教、示范的初衷，成为了大学生人际关系培养、贫困学生补贴的池塘，其教育性特征逐渐消失.此外，由于体育教学的特殊性，普通高等院校的助教制度并未延伸到体育教学体系中，造成体育教学体系的系统化缺失，不利于体育示范效应、终身体育思想、全民体育制度的普及，因此重新梳理助教制度的本质和普及过程中出现的错误，并对该制度在体育教学中的应用进行研究具有一定的现实和参考意义.

1 研究对象和方法

1.1 研究对象

以实验组的教师助教、学生助教以及120名学生作为研究对象，获取助教制度在体育教学开展过程中的相关数据，以数据为佐证思考助教制度在体育教学中的评估方式.

1.2 研究方法

1.2.1 文献资料法

通过CNKI、万方数据知识服务平台、EIU国家数据报告等平台查阅2003～2020年相关中英文资料，对本研究论据论点的提出以及结论和建议提供参考.

1.2.2 问卷调查法

设计基于李克特量表的体育助教制度对大学生体育行为和心理特征影响问卷，通过多次反复修改、咨询相关专家、进行信度效度检验等方式对问卷的可靠性进行确认.

1.2.3 实验法

将中国社会科学院大学4个乒乓球教学班的120名学生分为2个对照组和2个实验组，在2个实验组中设置教师助教和学生助教各1名，对比研究一定时间后教学效果的显著差异性并得出部分结论.

1.2.4 数理统计法

利用Excel和SPSS软件对收集的数据以统计学方法进行分析、对比和关联性研究，通过定量、定性分析对本研究的观点和数据加以支撑佐证，以保证科学性和准确性.

1.2.5 逻辑分析法

在数据支撑基础上，通过对数据各要素之间的关联、共性、差异性问题进行归纳整理，发现内在原因和外在影响，提出措施和举措.

1.2.6 专家访谈法

对相关专业和不同院校助教的开展形式进行访谈，从不同角度深入了解该制度的实施以及在体育活动中的作用.

2 国内外体育教学助教制度的本质、缺失及错误研判

2.1 国内外助教制度的对比

根据目前美国助教制度普遍的理解以及部分高校对助教的定义得出：助教制度本质上是促进学生学业和学术发展的特殊资助形式，是相关专业学生或具有代表性作用的跨专业学生在课程中起到示范作用并以此获得较为可观的薪水或学费补贴的助学制度[1].

我国高等院校对助教制度的理解为：实施对象为通过聘用、调入、转岗等方式进入学校教学岗位工作且无高校教学工作经历者或从事教学辅助工作的拥有较高学历的研究生，实施期限一般为1学年.实施助教制度的初衷在于充分发挥师生在学术方面的造诣，通过传帮带作用，促进新进教师的成长，尽快适应学校相关教学活动，同时学生获得少量的工资补贴用于勤工俭学和学费减免，起到减轻部分学生家庭负担的作用[2].

分析国内外助教制度的定义、共同点发现：1）均以“资助”作为开展前提.国内外在助教制度的开展中均提到了以资助形式作为开展学生助教的前提，需要注意的是这里的“资助”是不同于奖学金、助学金的表现形式，前者是通过劳动所得的报酬，是出于市场经济下自由平等的劳动关系的体现，而后者则是不需要向其他人提供任何服务的自身价值的体现.2）均以较高学术造诣作为准入门槛且具有相关性.国内外关于助教制度的定义以及各院校在实际开展过程中的要求看，基本均以研究生以上学历作为助教工作的最低准入门槛，如斯坦福大学明确指出助教制度的开展必须是其正在进行的学术项目或相关专业与助教岗位相符合才允许进行申报[3].

2.2 体育助教本质、错误路径分析与思考

体育助教制度作为助教制度的延伸，在我国并没有得到充分发挥，有专家指出应将体育助教制度定义为：促进体育教学开展，在心理和动作行为上起到积极、示范、引导作用，通过自身劳动获取与其匹配的经济价值的、在较短周期内进行的服务性活动，可由一般课程教师辅助体育课程教师和学生代表辅助体育课程教师两个部分组成.

事实上，体育助教的本质及其定义是不同于助教制度本身特征的，研究发现：1）我国普通高等院校中体育专业学生数量有限或没有相关专业的该类学生，因此国内外体育助教制度的共同点要求以较高学术造诣作为准入门槛且具有相关性是较难达到的，这种要求仅适用于体育类院校或拥有体育系的普通高等院校，不具有普遍适用性.2）由于体育助教本身在心理和生理的辅导中所起到的关键性作用，错误地以奖学金、助学金形式发放不利于自我认同感的形成，不能发挥劳动所得带来的满足感.3）体育助教由学生助教和教师助教两个部分组成，学生助教具有在学术、资助形式上的错误问题，而教师助教则是职称和助教行为本质的错误认识，体育教师助教本质上是一般课程教师具有较强体育认知的较短周期内进行的交叉性课程讲授活动，是辅助教学和跨学科的一部分，而目前我国体育教师助教被错误地认识为是职称或专职教师的一部分，即入职时间较短的暂时不具有单独授课能力的教师称为助教，学生助教本质是具有代表性的对体育教学具有兴趣或对体育活动具有特殊兴趣的同学.

通过体育助教制度的定义、本质和开展过程中的错误发现其与助教制度具有一定差异性，因此体育助教制度的开展应遵循以下原则：

1）示范性原则.体育助教的活动开展不应以学术水平较高和专业相关性较大为初衷，而是以积极的体育锻炼思想或较强的运动能力为出发点，且任何专业的学生、教师均可作为助教从事辅助体育教学活动，其目的在于首先区分了教师助教制度是不同于职称助教制度的概念，其次凡是对体育活动感兴趣或拥有一定特殊技能或运动能力的学生及跨专业教师在助教活动中主要起到示范性作用，即形成合适的反馈及帮带效果，如各普通院校中的学生体育部部长，其并不具有专业性或较高的学术水平，也未必拥有高人一等的运动技能，但仍然具备了爱好体育的思想认识、组织体育的策划能力即可以成为助教的人选，同时这种选择方式也拓宽了普通院校的助教选拔范围.

2）周期性原则.体育运动技能或运动心理不是在一个较短周期就能够形成的，而体育助教制度本质决定了助教教师和助教学生不能长期在该岗位上进行教学辅助工作，其衔接性较差，因此，通过合理安排教学任务，在某一阶段利用助教制度达到一定的目标就显得尤为重要.如田径课程是由多项运动组合而成，为期2个月的助教应选择的教学任务为具有跳高技能的或对跳高具有较强认识的学生或教师在这段课程期间进行辅助教学工作，在下一周期即跳远项目的学习使用另一助教，其课程的安排应与助教的周期性相匹配.

3）区分性原则.部分高等院校在助教的使用和选择上忽略了助研、助教、助管三者的区别，体育助教专指促进体育教学开展，在心理和动作行为上起到积极、示范、引导作用的短期从事辅助教学工作的人员，而非对体育相关研究及相关管理工作进行辅助的人员.

4）薪酬奖励原则.正确对体育助教岗位的本质作出合理解释，明确体育助教制度的工资收入来源是由具有劳动性特征的市场经济所决定的，而非以补贴资助形式发放的，这对体育助教人员的积极性、自我认同感均可起到重要作用.

3 基于李克特量表的师生课程实验研究与评估方式研究

3.1 体育助教制度的师生对比实验

在师生助教制度下开展体育教学的对比研究中，实验组的2个教学班分别安排1名学生助教和1名教师助教，对照组按传统方式进行教学，3个月后对师生助教和上课学生分别发放基于李克特量表的调查问卷，分析结果显示：1）采用学生助教和教师助教进行授课的两个实验组总得分上无显著性差异（P＞0.1），这是由于在教师助教和学生助教对象的选择上，不以体育助教定义中的专业性为前提，而是从相较于一般师生而言体育锻炼思想和运动能力较强，以示范性原则为基础开展的选拔.2）将实验组与对照组进行对比分析时，按不同种类的教学内容区分评定发现乒乓球教学内容的平直球、挡球动作同样无显著性差异，这是由于教学内容主要与球感球性关联度较大，而与助教作用关联度较小[4].3）随着教学难度的增强，从攻球、弧圈球、侧旋球、砍式发球、逆旋转接发球能够发现对照组和实验组差异性显著增强，实验组得分明显优于对照组得分，从调查结果统计看，绝大部分学生认为助教教师和助教学生的加入使得主讲教师示范动作更加清晰，且心理上与自己同学或助教教师亲密度更高，降低了抵触心理，同时由于助教学生的榜样作用，普通学生认为该课程自己也能够学得一样好，从而提高了学习主动性和积极性.

问卷调查中实验组助教学生和教师的回馈进一步说明了体育助教制度不仅对学生上课具有一定的辅助作用，同时也对助教本身产生了积极影响，研究表明：1）教师助教制度对助教教师疏解一般课程压力具有显著效果.通过SCL-90症状自评量表对参与体育课程的助教教师进行测评发现，加入体育课程助教行为后其阳性症状数量更少，进一步证明了体育课程的心理改善能力[5].2）教师助教制度对一般教师积极参与体育活动起到示范性效果.通过助教教师的参与，带动了更多教师进行体育活动，一方面提高了体育课程在学校的重要性，另一方面对学校教师的身体健康产生了良好效果，使他们在其他课程中的教学效果得到显著提高.3）助教学生技术水平显著提高.通过3个月来与主讲教师配合讲授乒乓球课程，助教学生认为自身的技术水平有了显著提高，获胜率较课程前有大幅度提升.4）学生助教的练习时间增长，增强了对运动的兴趣.反馈中，学生助教对今后加大乒乓球练习时间表示肯定，对乒乓球兴趣程度和技术本身的思考更加强烈，同时表示会带动更多的人加入到乒乓球运动中，人数越多越有挑战性，越能够共同进步，因此学生体育助教制度对体育教育或体育运动的普及和发展带来了进步.

3.2 体育助教制度评估方式思考

体育助教制度的评估方式更多意义上与助教的基本工资或奖金挂钩，其评估方式应采取定性和定量相结合，一方面对于隐性体育结果进行有效分析，另一方面对于显性的体育行为得分进行定量，具体表现在：1）助教级别的评定.参考美国斯坦福大学在研究助教资格和选拔条件上使用的EES英语能力筛选考试方法，可以将体育助教教师和学生选拔分别设置筛选范围并以此作为工资评定定量基础，如助教教师采用李克特量表针对体育行为锻炼习惯等问题分级，而学生助教采用运动员等级标准三级作为准入门槛，同时需要注意李克特量表和等级标准三级均属于体育行为评价，体育心理的研究需进一步利用德尔菲法、数理统计法等进行相关量表研究和设计，利用二者对助教级别进行综合定量评价并以此作为第1个评估指标[6，7].2）助教时长的确定.助教时长与工资的挂钩是一般劳动者必须的参考依据，但是对体育助教的特殊性而言，由于助教时间长短对体育教学的动作完整程度、示范效应等多方面具有影响，因此在设置一个时间单位的工资时可相对较低，在1个学期、1个学年、多个周期内协助体育教学工作的助教则乘以相关系数或采用直接奖励方式加以补贴，以此奖励出色完成并长期从事助教工作的教师、学生，也有助于体育教学的延续性，以次作为第2个定量标准.3）主讲教师及学生反馈评价.采用现有各高等学校对教师评估方式和手段对助教进行学生评价，同时主讲教师对助教的评价也采用匿名手段，并放入学生评价中共同进行分数判断，其中主讲教师评分可占20%，学生评价占80%，分数不区分主讲教师和学生身份以体现公正性，将最终得分（优秀、良好、及格、不及格）设定为第3个定量标准.4）助教行为与助管助研结合性评价.尽管体育助教的本质和意义说明了助教主要起到对体育教学的辅助作用，然而不可否认在体育教学以外的其他环节（如运动会的举办、论文资料的查阅）中，助教对体育教学行为本身也是具有一定辅助学习作用的，优秀的助教不会仅局限于教学行为，因此少量的结合性评价能够促进助教人员更快地进步，以此作为第4个定量标准.5）合理分配定量的百分比.根据4个定量标准合计计算工资总额，同时应遵循教学重要性的一般规律（即：主讲教师及学生反馈评价＞助教时长＞助教级别的评定＞结合性评价）进行百分比的设定，建议分别为50%，30%，15%，5%.

4 结语

体育教学助教制度是我国助教制度开展过程中较为缓慢的一个方向，其原因在于体育教学本身的特殊性和高等院校院系设置之间的矛盾.因此体育教学助教制度的开展应进行大胆尝试，放弃专业性特征，专注于体育教学结果以及示范效应，同时，在体育助教制度的评估机制上以级别、时长、综合评价为准则，体现在劳动薪酬的发放中，以此约束和鼓励体育助教制度的形成和开展，而评估机制的百分比设定建议根据实际情况进行细微调整，原则上体现学生主导、多劳多得和鼓励助教参与、减少职级所带来影响的特征.