小说视域下的《桃花源记》的文本解读与教学建议

程春雨

（上海市建平实验中学，上海 200136）

一、小说之辨

《桃花源记》是部编版教材八年级下册第三单元的第一篇文章。作为一篇传世之作，千百年来，人们不仅为文中的桃花源而着迷不已，也一直为这篇文章到底是记实还是记虚（体裁）而争论不休。最早为《桃花源记》作出注解的是唐朝的李善，他认为这是一篇记实的文章［1］。也就是说历史上确实有桃花源这个地方，陶渊明借渔人之口记录了这个地方。但是在唐朝诗人们的眼中《桃花源记》却是虚幻的，如王维《桃源行》“春来遍是桃花水，不辨仙源何处寻”，刘禹锡《桃源行》“俗人毛骨惊仙子，争来致词何至此”。鲁迅认为这篇文章是“幻设为文”［2］，虽然鲁迅承认这篇文章是虚构的，但他却不认为这是一篇小说，认为是“寓言为本，文词为末”的散文。近代学者胡怀琛在《后十年笔记》中写道：“陶渊明之《桃花源记》久已传诵人口，此文即今日之小说也。论其用意，恰如今日之寓言小说；论其结构，恰如今日之短篇小说；盖陶渊明借此以写理想之社会也”。杨秋荣认为《桃花源记》是魏晋时期最伟大的玄怪小说［3］，至于“玄怪”之说，我们不在本文中赘述。华东师范大学龚斌教授在《<桃花源记>新论》中提到：《桃花源记》属于志怪小说，已经成为今日许多研究者的共识。［4］

由此可见，《桃花源记》是一篇小说的事实，基本得到了学界的认可。笔者也同意这是一篇小说，但却不同意是“志怪小说”和“玄怪小说”的说法，笔者认为《桃花源记》应该是一篇游记形式的小说。

陈平原教授在《中国小说的起点——明末清初小说研究》中明确指出：“纪游者注定是一个观察者，倘或他观察的不是山水而是人世，记录的不是真实的游历而是拟想中的游历，那可就成了一篇游记体的小说了。”［5］《桃花源记》便是以渔人的视角，观察了桃花源中人们的生活状态和淳朴的民风，并且记录的并非真实的游历。这就与《小石潭记》的“记”有明显的区别。贾鸿雁在《中国游记文献研究》一文中说：“有些作品也具备游踪、风貌、观感，看起来与游记毫无二致，问题在于游踪并非有形可查、有迹可寻现实的‘游踪’，而是所谓的‘精神游历’‘情感游历’‘梦游’‘卧游’等，是事实上不存在的游踪……如《桃花源记》……笔者认为，称其为‘游记体’差可，但似不必归于游记，游记的‘游踪’还应该以现实为依据。”［6］《桃花源记》中的“游踪”并非现实中的游历，而写渔人的行踪主要是为了推动故事情节的发展。

二、基于小说的文本解读

一直以来学界争论的焦点都在于故事的真实与否上，教学上的处理也基本是围绕文章结构和思想内涵。但是当我们一旦认可了这篇文章是小说，那么故事的真实与否就不重要了。教学上围绕文章结构、环境描写以及故事情节的分析，得出作者思想内涵的处理方式，在逻辑上很难让人信服。桃花源是美的，说明作者向往之情，这是从人之常情上的推测，而非就文章本身的论证；无论是从渔人的“不复得路”，还是刘子骥的“未果，寻病终”的推测中，得出作者的无奈之情，都是缺少必要的逻辑支持的。解开作者思想情感的密码就在渔人身上，这个曾不被重视的人物，是这篇小说至关重要的角色。

（一）渔人形象的丰富性

文章开篇就交代了以捕鱼为生的武陵人，后称渔人。他的职业是打渔，所以才会缘溪行。一个“忘”字写出了渔人工作的状态，他很专注以至于不记得船行了多远。由此可见，他是一个努力劳作之人，因为那是它维系生活的根本。接下来矛盾出现了，一个专注于打鱼的人怎么会发现桃花林呢？这里可以看出，桃花林的不俗——“夹岸数百步，中无杂树，芳草鲜美，落英缤纷”，在荒郊野外能有“夹岸数百步”的桃林，且“中无杂树”，绝非野生必是人为；此外还能证明渔人是一个好奇心极强的人，以至于看到这样奇美的景象连自己的工作都忘了，所以才有了“欲穷其林”的想法。接下来，渔人进入桃花源，看到了美丽的景象和宁静祥和的生活场景，并且得到了桃花源中人热情的款待。当桃花源中人问他“今世何世”的时候，渔人的回答被省略了，只一句“此人一一为具言所闻”。这句话中我们可以看到，渔人也并非两耳不闻窗外事的。从桃花源中人“皆叹惋”的反应来看，他们是为朝代的更替，战乱频繁的事实而感叹惋惜，从这个侧面描写，可以看出渔人也是关心时事的，可能身受战争之害也未可知。这一点可以从“余人各复延至其家，皆出酒食”的优待中窥见一斑，桃花源里的人同情他的遭遇才会“各复延至其家，皆出酒食”。

照理来说，渔人受到了款待，如果他希望过与桃花源中人一样的生活，大可以留下不必离开。在他离开桃花源并一路“处处志之”时，他就已经打定主意要再回桃花源，从中可见他的“心机”。桃花源中人已经说明“不足为外人道也”，但他却径直“诣太守，说如此”，他为什么要背负着“背信弃义”的罪名？是为名，还是为利？或是另有隐情呢？

（二）渔人与作者的关联

其实，渔人是有救世的想法的。他想让百姓也过上桃花源里人的生活，所以才会“诣太守，说如此”。他违背了桃花源中人“不足为外人道也”的叮嘱，并且仅在桃花源中“停数日”而不是定居，目的只有一个想让更多的人能够过上幸福的生活。但这样的愿望并未得到实现，并不是因为他背信弃义，而是作者有意为之。试想一下，渔人背后的人是谁？作者陶渊明。既然是“幻设为文”，故事本身就是虚构的，那么作者为什么不让渔人找到桃花源，而是求之不得呢。显然，这是时代背景所致，作者安排渔人找不到桃花源，刘子骥还没找就病终的目的，不仅是给桃花源蒙上了一层神秘的面纱，更是要表达自己内心真实的情感——这样的地方在当时的社会中是根本不存在的，理想中的仙境和现实社会的乱世是不可并存的。作者借渔人求之不得的结果，是想说自己也是求之不得，无法置身事外。

推之至陶渊明，他何尝不是有治世、救世之意愿。北京大学哲学系的朱良志教授认为：“陶渊明生命哲学的要旨不在‘隐’，而在敞亮。历史上，渊明被视为一位隐逸诗人，读其诗文，常使人感到，他一生都在做遁逃的功课，从官场、从世俗中超拔而出，逃到一个理想世界去，他的东篱下、蓬庐旁，是一个绝俗的世界;他的桃花源，就是一个想象中的乌托邦。这样理解，是对渊明思想绝大的误解。”［7］笔者很赞同朱教授的这一说法，陶渊明两度出世就是想救世，但现实却是要为五斗米而折腰，所以才有了避世的想法。“采菊东篱下，悠然见南山”是他所追求的“乘化”境界，但这种境界却是“结庐在人境”的现实处境的自我释怀。其实他的要求并不高，不过是想过太平日子罢了。就像别有洞天的桃花源中的人们所过的生活一样：“土地平旷，屋舍俨然，有良田美池桑竹之属。阡陌交通，鸡犬相闻。其中往来种作，男女衣着悉如外人。黄发垂髫，并怡然自乐”。

桃花源中的生活，之所以被世人向往，并不是因为他们过得是酒池肉林、富贵极乐的生活，恰恰是最基本的农耕生活。在农耕社会中，有“良田美池桑竹之属”即是所有生活的满足。但是这样的简单的生活希望在当时就是奢望，是不可能得到的，所以作者才会在文中留下了“男女衣着悉如外人”的“破绽”。因为，这就是他想要过的生活，桃花源中人可以和外人一样的衣着，但是桃花源外的人却没有“良田美池桑竹”，没有“鸡犬相闻”，更没有“黄发垂髫，并怡然自乐”的惬意生活。这就是理想与现实纠结在一起时的无奈与痛苦的表现。无论是渔人，还是太守，乃至刘子骥都不可能找到桃花源。它只存在于作者的理想之中，是陶渊明精神的栖居地。

（三）写渔人的用意

首先，写渔人职业是虚笔，实则为引出桃花林的发现和描述。作者在写渔人误入桃花源后与此中人交流的时候，有意回避了社会现实的描述。写他误入桃花源又是为了与下文，太守遣人随其往而“遂迷，不复得路”形成对比。意在突出桃花源不寻自出，寻而不见的事实，使情节扑朔迷离，增添了桃花源的神秘之感。

其次，渔人作为线索贯穿故事始末。渔人与桃花源的故事应该是从发现桃花林开始，至“不复得路”结束。文章以渔人：发现—进入—造访—离开—复寻桃花源为情节。作者通过渔人之眼看桃花源——桃花源是美的；通过渔人之耳听桃花源中的事——此中人是避难而来，想过太平日子的；同时通过渔人的嘴含蓄地回避了一些现实的状况，“一一为具言所闻”，但作者却对渔人所闻之事避而不谈。作者这样安排不仅是因为写外面的情况与文章基调格格不入，还因为，外面的情况是不需要言明的，当时的每个读者都知道都是亲历者，同时是作者明哲保身的做法——不批评时政。

再次，凸显渔人的阶层代表性。渔人、太守、刘子骥分别代表了三个不同阶级，渔人生活在社会的最底层，他是乱世的直接受害者，所以他希望能过上桃花源里人的生活。太守虽然身居高位，但朝代更迭之快让他有朝不保夕的忧虑，他也希望能够找到桃花源。刘子骥是高尚之士“好游山泽”，他对桃花源的向往就不言而喻了。这三类人涵盖了社会的各阶层，桃花源虽是虚幻的，但却代表了那个时期人们共同的心愿。

基于以上分析，可以明确的是渔人绝不只是桃花源的见证者，也不仅是《桃花源记》的线索，在他身上还隐含着作者要传递给读者的大量的信息。以渔人为切入口，辩证地解读他的形象，分析其在文章中存在的价值和作者写作的用意，并不是为了标新立异，而是基于对文本小说体裁的界定。

三、教学建议

在进行教学处理时有必要认清两个事实，其一，这是一篇小说；其二，这是一篇文言小说。那么在进行教学设计时就应该遵循体裁的特点，按照这个思路，根据文本的特质，就要先确定小说教什么，然后再结合文言文“文言、文章和文化”的三位一体的教学理念加以整合。另外，高品质的教学设计应该是以学生为核心，能触发学生对问题的思考，培养其自主学习、合作探究的学习品质，在学习的过程中强化语文素养的渗透和提升。基于这样的认识，教学设计可以围绕以下几个问题展开：

1.渔人的形象及其在文章当中的作用。学习小说无法回避人物形象的问题，但在分析人物形象之时要将之与情节的发展和作者的思想内涵联系起来。这个问题是一个带有挑战性的核心问题，对于学生来说可能会感到困难，所以可以分两步走。先分析渔人的形象，然后再分析这样的形象与情节的发展和作者要表达的思想内涵之间的关系。

2.“文”“言”结合，分析“文”要从“言”入手。讲解时可以抓住“忘”“美”“要”“叹”“即”和“欣然”这些词语。明确“忘”字写出了人物之状；“美”字反映环境之美；“要”字体现人情质朴；“叹”字反衬现实之恶，“即”和“欣然”突出向往之情。这些词语贯穿文章始末，与故事情节紧密相连环环相扣。同时这些词语也是分析渔人形象，探索作者思想内涵的关键性词语。

3.联系渗透时代文化。魏晋时期隐逸之风盛行，这是世所共知的。值得一提的是，这篇文章中不只是太守和刘子骥都有这样的想法，就连渔人也有这样的意愿。讲解文章时，可以将当时的时代背景与文章内容相互佐证。从文章的描述中去了解当时的隐逸之风，从当时的时代背景中又可以了解为什么这些人都迫不及待地想要寻找桃花源了。

4.培养质疑探究意识。讲课时大可不必告知学生这篇文章的体裁，可以让学生结合资料自己探究。也可以质疑文章中存在矛盾的地方，例如，“男女衣着悉如外人”与后文“自云先世避秦时乱……遂与外人间隔”是存在矛盾的，既然与世隔绝且过了几百年，怎么会“男女衣着悉如外人”呢？这样的问题有助于发现文本的虚构性、假定性。再如：作者为什么要在“便要还家，设酒杀鸡作食”之后，还要写“余人各复延至其家，皆出酒食”？难道只是为了突显桃花源中人的热情好客吗？文中的两处，随便写一处就能突出他们的热情好客，没必要重复出现。这些问题都很值得探讨，无论是课上还是课后都可以让学生尝试分析。

前三个建议是从教师的角度，最后一个建议则基于从学生角度。教是为了不教，或者说让学生更好地学。所以在进行教学设计时，教师一定要本着“讲点学生不知道的东西”的思想，用问题撬动学生的思考，用对话引导学生的交流，并加以串联，从而引发思维碰撞，这样学习才会真实地发生。