一流本科教育的本原价值及高深知识实践共同体的构建

黄英杰

（四川轻化工大学 教育与心理科学学院，四川 自贡643000）

一、问题提出

新时代以降，随着国家高等教育政策的连续出台，许多高等教育的相关概念不断出现。 从世界一流大学建设、“双一流”大学建设，到“破四唯”、一流本科教育建设，再到弘扬科学家精神、科技成果转移转化绩效等，高等教育实践的发展及其理论反思逐步聚焦到提升本科教育质量这一教育核心任务上来了。 从概念间的关系看，“双一流”大学建设与一流本科教育建设是属于同等层次的概念，是大学高水平建设的目标。 “破四唯”、弘扬科学家精神和科技成果转移转化绩效等概念及其所包含的内容，是一流本科教育建设和发展的重要举措。 上述概念构成了一流本科教育的理论图景，这一图景尽管已经十分明确，但还是因缺乏了明确的大学本原价值诉求而略显不足。 在价值的层面上，一流本科教育寄托了人类的社会理想和人们对未来的希望，包含着人们理性应对未来不确定风险的科学预判和教育努力。 然而，一流本科教育实践受各种社会现实欲望的引诱，把知识学习和技术训练推向过度的实用主义方向，忽略了人类教育存在所普遍包含的价值、理想和信念，陷入了教育的误区，产生了诸多的社会弊端。为了深入推进一流本科教育实践，建设中国特色、世界一流的本科教育，我们需要回到本原价值诉求的层面从理论上对其加以思考、讨论和纠偏。

二、道、仁和理念是一流本科教育的本原价值

从教育价值的层面上讲，一流本科教育是寄托了人类崇高理想和信仰的大学教育。 它超越单纯知识和技术学习的狭隘观点，指向人之精神陶冶和智慧锤炼的的无限视域；它超越一时一地之局限和民族国家之隔阂，指向人类意义互联和普遍共存之终极关怀。 这便是一流本科教育的本原价值诉求，也是它的判断标准。 这个本原价值诉求或标准并非凭空产生，相反，它出自于人类悠久的教育传统，有着深厚的历史文化根基。 在中国古代思想家老子的教育思想中它被称为道，在中国古代思想家孔子的教育思想中它被称为仁，在西方古希腊哲学家柏拉图（Plato）的教育思想中它被称为理念（idea）。 道、仁和理念这三个概念是在人类教育启蒙的古典时期经由上述三位伟大导师的教育实践所确立， 也是这三位伟大导师之教育实践的理论注脚。 类比德国哲学家雅斯贝斯（Karl Theodor Jaspers）的历史轴心期概念，可以把人类教育启蒙的古典时期称作是人类教育的轴心期。 谈到历史轴心期，雅斯贝斯说，“人类一直靠轴心期所产生、思考和创造的一切而生存。 每一次新的飞跃都回顾这一时期，并被它重燃火焰。 自那以后，情况就是这样。 轴心期潜力的苏醒和对轴心期潜力的回忆，或曰复兴，总是提供了精神动力。 ”[1]14与人类社会实践的发展一样，教育实践的每一次遇到困境，每一次越过困境向新的更高境界推进，都需要回到这个教育轴心期启动教育沉思，重新思考老子、柏拉图和孔子所立下的三个基本教育范式所蕴含的教育真理，寻求教育的智慧和力量。 同样的，一流本科教育的内涵建设和发展也需要回到这一教育轴心期汲取新的力量， 照亮它的伟大进程。

（一）道与教育的本质

老子的道至少有如下几个含义。首先，道表示为一种先于天地的先验之存在。道具有客观性，是至高的存在，是万事万物存在和好坏评判之价值和根源。 “先天地生”“为天下母”[2]348。 其次，道具有创生性，“道生一，一生二，二生三，三生万物。”[2]29遵循道，万物无所施为而日益滋长繁荣；背离道，万物失去存在的根据而渐至枯萎消亡。第三，道有自明的规律性。“人法地，地法天，天法道，道法自然。 ”[2]353道的规律性即是自然性。 万事万物，符合道的规律，也即自然性的就是好的；反之，则是坏的。万事万物自然地生长，自然地消亡。贯穿于生长消亡之中的是万事万物内在的生命力，道不过是这一自然生长的内在生命力的一种表征。 因之，道所表征的是一种最高价值的理想世界，这一世界是万事万物所组成的现实世界之所因，也是其之所由。 第四，道的生生以人为主体。“故道大，天大，地大，王亦大。域中有四大，而王居其一焉。”[2]352虽然崇尚无为和自然，老子的道并没有贬低人在宇宙中的位置。 相反，老子认识到，道、天、地与人是宇宙中的四大。道的创生性和自然性，道作为“宇宙之母力”[3]21，皆集聚于人之心。第五，道为心灵所认识，但要付出辛苦的努力和艰辛的修养。 道的认识不是外骛于心之外，而是在心内体悟，还要“心善渊”[2]255。“不出户，知天下，不窥牖，见天道。 ”[2]50心内体悟是经由艰苦的修养，“致虚极，守静笃。 ”[2]298“载营魄抱一，能无离乎？ 专气致柔，能婴儿乎？ ”[2]262这样，方能达致心灵的宁静和纯净无私，“如婴儿之未孩”[2]319，“比于赤子”[2]89，进而认识道。所谓“为道日损”[2]53是也。损之又损，方能进于纯、虚之心，把握道。第六，自然和无为是“道”的（运行）性质，也只有在这样的性质中心灵才可以体悟道。道的体悟需要在道的运行（动）中，尤其是在水、橐龠、万物的运动中进行。 “上善若水，……故几于道。 ”[2]253“天地之间，其犹橐籥乎？ 虚而不屈，动而愈出。 ”[2]244“万物并作，吾以观复，夫物芸芸，各复归其根。 ”[2]298-299老子的道的概念及其教育实践说明，真正的学习或教育就是探索、体（试）验和顿悟自然宇宙之中的道，在自然宇宙之繁复变化中找到其中的基本规律和根本原则，从而引导学习者立于道之中。

（二）仁与教育的本质

《论语》一书谈仁多达一百余次，仁之含义广而多解。 举其要而言之，主要有如下几义。 首先，仁是人之为人的标准，也是人事当然之规则。学生樊迟问仁，孔子以“爱人”回答[4]139。《中庸》有“仁者人也”[4]28。 许慎《说文解字》释仁为“亲也。 从人，从二。 ”“古文仁从千心。 ”[5]159有兼爱、博爱之意。可见，仁是人的本质属性。仁发生于人与人之间，是处理人事关系的基本原则，是人之为人的基本性质，是“爱之理，心之德”[4]48。 爱人，从父母兄弟开始，推及众人，即是“泛爱众”[4]49。反之，如果缺失了仁，一切制度皆失去了根基和价值之准则，毫无意义。“人而不仁，如礼何？人而不仁，如乐何？ ”[4]61制度既由人所立，亦由人所执行，关键还是经由教育培养具有仁心之人。其次，仁是安身立命之基。 孔子说：“仁者安仁。 ”[4]69真正的仁者能够寄身于仁之中不为外物所困，也不为恶劣或美好之环境所宥，直行仁道而竭力以进。 “修己以敬”“修己以安人”“修己以安百姓”[4]159。此处“安”字取使动义，意谓使己、人和百姓安。仁之价值和情感扩而广之，乃是使人们在仁（人事）中安身以立命。这便是仁的形上意义。作为时之圣者的孔子，身处礼崩乐坏的时代，他所孜孜求索的是“与命与仁”[4]109，是确立爱为中心的仁道，以使人们能够在乱世找到生命的终极皈依。 再次，仁之及物，造就万物一体之大情感。 亲近仁者，泛爱众，仁之由近及远推己及人之本性引导个体超越有限时空，进入更加广阔的情感境界。“逝者如斯夫，不舍昼夜！”[4]113“天何言哉? 四时行焉，百物生焉，天何言哉?”[4]180仁活泼泼如灵动之水融入天地，于无言之中生发无限生机。 这正是《中庸》所说“万物并育而不相害,道并行而不相悖”[4]37之意蕴，亦是宋儒张载所言“仁者，以天地万物为一体”之精义[6]17。 第四，识仁成仁需要勇敢践行。 孔子向曾参传道，“参乎!吾道一以贯之。 ”曾参心悦诚服，“夫子之道，忠恕而已矣。 ”孔子“一以贯之”之仁道，其核心在于“忠恕”。 宋代朱熹解为：“尽己之谓忠，推己之谓恕。 ”[4]72那么，尽己为何？ 推己又为何？“樊迟问仁。 子曰：‘爱人。’”忠恕之仁指向爱人之实践，其形成之基在于孝悌。 “孝悌也者，其为仁之本与！ ”[4]48对父母孝和对兄弟友爱，是仁的根本，也是仁之向外扩展的情感基础和价值之源。“孝”即是孝之事，“爱”即是爱之事。仁的实现和获得是在仁之事中。“居处恭，执事敬，与人忠。 虽之夷狄，不可弃也。 ”[4]146仁的实践还需要付出勇敢和磨砺智慧。 “仁者必有勇”[4]149，“有杀身以成仁”[4]163，有“知者利仁”[4]69，等等。 因之，根据孔子的教育思想，真正的学习或教育就是在社会人际关系的实践中立仁爱之心，体验并寻找伦理道德原则和操作规程，情感化我们生活其中的世界。 大化流行，情景交融而生生不息。

（三）理念与教育的本质

柏拉图认为，现实世界之事物的存在和好坏有一个终极的标准或原因，即理念。 现实事物因分有理念而获得存在的合理性及其价值。 “一个东西之所以能够存在，只是由于‘分有’它所‘分有’的那个实体，别无其他办法。”[7]74现实事物也因分有理念而有了层级的位序和好坏美丑的价值标准。 “一件东西之所以美，是由于美本身出现在它上面，或者为它所分有，不管是怎样出现、怎样分有的。……美的东西是美使它美的。”[7]73根据理念的概念，柏拉图谨慎区分了理智世界和可见（现实）世界，并把前者之层级置于后者之上，使得前者成为后者生成及其存在之价值和根据。按照柏拉图的说法，现实世界之事物是理念的摹本或影像。理智的世界是完美的世界，独立而永恒；现实的世界则是幻灭的世界，方生方灭。 理智世界不因现实之存在而存在，现实世界则需要理念世界为其存在之基础。 比如，一匹马因分有了马之理念而成为马，一匹美的马不唯分享了马的理念而成为马，也因分享了美的理念而成为美的马。 马之理念不依一匹马而存在，一匹马则需马的理念赋予其存在的合法性。 同样的道理，即使一匹美丽的马不存在了，美的理念依然存在。那么，人们该如何认识理念？柏拉图说：“人应当通过理性，把纷然杂陈的感官知觉集纳成一个统一体，从而认识理念。 这就是一种回忆，回忆到我们的灵魂随着神灵游历时所见到的一切；那时它高瞻远瞩，超出我们误以为真实的东西，抬头望见了那真正的本体。 ”[7]75因此，人们是通过灵魂经由训练有素而生成的理性，在纷繁复杂多变的现实事物中把握理念的。 这样的一种把握柏拉图称之为回忆，也即人们把灵魂曾经见到过的理念在其现实事物的影像中回忆起来。因此，真正的学习或教育在其本质上是一种对理念的回忆活动。理念为事物之当有，有待学习和发现。

（四）道、仁、理念与一流本科教育

综上，道、仁和理念这三个概念与一流本科教育之间的相互关系可以简略概括如下。 其一，找到人事物宇之本质，并推进到极致，是教育和学习的最高境界。 真正的学习或教育，即是本质的学习或教育，也即一流的学习或教育。 真正的、本质的、一流的三个概念是同一的概念。因之，一流本科教育离不开对道、仁和理念的理解与把握。 仅仅在逻辑的意义上，我们甚至可以说一流本科教育实践只不过是这三个概念在新时代的展演和丰富。 其二，道、仁和理念这三个概念来源于教育实践，并经由教育实践而扩展和绵延。 柏拉图的理念倾向于客观事物之本质或规律的归纳，探索的是物之性，表现为真；孔子的仁侧重于人事关系之本质或规律的抽象，探索的是人之性，表现为善；老子的道则是自然（宇宙）运演之规律，探索的是自然之性，是理念或仁之所以发生运转的依据，表现为和谐之美。 美是真善的和合，也是真善的皈依。 三个概念组成为一个统一的价值有机体， 与一流本科教育在实践与价值相统一的意义上互为表里。 其三，不论是老子对道的强为之名，孔子对仁之具体化的多重解释，还是柏拉图对善理念的光（太阳）之隐喻，它们三者拥有一个共同的意义，即道、仁和理念之内涵不是绝对、固定、静止不变的，固然它们是终极的概念，却是一个相对、开放、充满无限可能的动态的概念，其内涵会随着人类知识的扩展及其社会实践的发展而不断获得丰富和充实。 这就使得一流本科教育之知识实践具有了无限丰富的可能性和指向未来的无限性。 其四，道、仁和理念这三个概念源于人类实践经验之长期的心理积淀和文化教育固化， 是一种在类的意义上的文化心理意识。这种文化心理意识塑造着人类社会实践的人文性，规范着人类进化的人道主义方向。 这就从根本上决定了一流本科教育的本质，必定是人之文化心理意识的无限扩展和丰富。 其五，道之纯净虚灵，仁之温润如玉，理念之明确合规，皆在学习中为人之心灵所理解和把握，上升至审美之境。所以追求道、仁和理念的教育之最高境界是审美。如果说道保证了自然宇宙界中教育实践的生成性， 仁和理念则保证了人在伦理界和物事界中结成善的关系共同探索万有之规律，确保人与万物之存在的一体性和持续性。 这就是教育的真善美，一流教育之最终归宿和评判皆在于此。

最后，具体到大学教育活动而言，一流本科教育就是经由高深知识的实践和创新引导人们努力把握人事物宇（宙）中所内蕴的道、仁和理念，并把它们内化为一种普遍存在的文化心理意识，进而依照它们去开拓可能的生活，共同建构诗意栖居的精神家园。 这样，道、仁和理念就成了人们生活中用于交往和理解的不可或缺之重要依托性智识资源或文化知识背景。 人之所信奉的，就是在知识的艰苦求索中持有道、仁和理念；人之所能做的，就是在人、事、物、或宇（宙）等的各类实践中体悟其中的道、仁和理念，并赋予它们个性化的时代内涵和精神特征。 之所以说不可或缺，是因为一旦缺失，生活或行为就会陷入混乱。 这是一个无论考之于个人或群体、历史或现实、自然或社会而皆准的现象。 所不同的只是限于个体或群体的文化水平和受教育程度，人们要么是在实践中自觉到这个道、仁和理念，要么是遵循它们而无所知。 也即虽须臾不可离，却日用而不觉知。

三、一流本科教育本原价值的优先性及其遮蔽

老子的道、孔子的仁和柏拉图的理念，是人事物宇存在和演变之价值的最高标准，也是教育存在之终极依据。教育实践之存在、演变及价值，体现为对道、仁和理念的分享和丰富。分享是分有，是反；丰富是创新，是正。 一反一正，循环不已，创生不息。 在大学实践中，道、仁和理念有机组合成大学本科教育的本原价值结构，范导着本科教育高水平创新发展的实践路径。 有机组合之意，指的是三者之中任何一方都只是大学本科教育本原价值结构的一个方面。 缺失了任何一方，大学本科教育的价值结构都是不全面的，其所范导的一流本科教育实践也必然有所偏颇。 因此，大学本科教育本原价值结构是一流本科教育实践中一以贯之的最高存在，它从根本上决定了大学教育的兴衰成败，判定了大学是否一流以及一流之程度。 然而，大学本科教育的本原价值结构并不是自明的存在，它经常受到社会各种欲望的引诱而被遮蔽，需要我们不断地在大学实践中加以澄明。

（一）一流本科教育本原价值的优先性

综上，大学本科教育的本原价值，是大学本科教育所内在蕴含的价值，是大学教育之所以为大学教育的根本价值，它对大学教育起着根本的范导作用。 在本原价值的范导下，大学引导年轻一代自由地探索和阐明宇宙运行之基本规律和原则，并自觉把宇宙运行之基本规律转化运用于人事和物事，进而知理、践仁、识道，破解人性和物性之双螺旋结构的秘密。 分而析之，所谓人事之学，指的是人的关系的原则及其真理，表现为对人之历史、本质及其归属意识的把握。 物事之学，指的是物的关系的原则及其真理，表现为对技术之历史、本质及其工具意识的理解。 宇宙（自然）之学则是对人之存在时空及其位置的确认和拓展，表现为对天地人宇诸种元素之关系的亲证和体认。 人性和物性之双螺旋结构，则意指对人之真理和物之真理的探索交叉进行，向前无限循环、递升发展。 正如近代德国哲学家卡西尔（Ernst Cassirer）所发现的，“在对宇宙最早的神话学解释中， 我们总是可以发现一个原始的人类学与一个原始的宇宙学比肩而立：世界的起源问题与人的起源问题难分难解地交织在一起。 ”[8]6-7单方面的人的真理的探索因缺乏技术条件而流于浪漫旁观者的审美，单方面的物的真理的探索因没有人性浸润而堕入冰冷技术主义的泥坑。 因此，任一单方面的求索对人之文化意识的扩展和人之在自然宇宙关系中的位置的确认皆是徒劳而无效。 真正的或高水平的本科教育的根本目的，就是破解这个双螺旋结构，使得人之真理、物之真理和宇宙之真理相和合，构建起一个万物一体、万有相通的属人之自由世界。

人类社会尽管对物质世界的认识取得了丰硕成果，已经有了发达的物联网，也正走在人工智能快速发展的大道上，然而人类对物质世界之深度的认识和把握依然存在很多未知的问题。 物质世界的成果给人类带来便利生活条件的同时，也给未来带来了诸多的不确定性，产生了空前的自然资源枯竭、生态环境严重破坏、大气污染和未知病毒侵袭等危机。 暗物质和黑洞等的存在表明人类对与自身存在相关的物质世界和宇宙世界还知之甚少，人类社会还需要在知识的基础研究方面加大研究的力度。 同样地，借助科学技术的发展，人类对真理的探索也取得了很大进展，人类社会拥有了互联网，网络世界极大改变了人们的生活工作和学习，人类对人之存在时空和条件的理解也已经超越民族的狭隘界限，形成了明确的世界意识和地球伦理意识。 然而，民族之间的隔阂、全球经济发展的不平衡、各种文化价值之间的冲突、人工智能发展和基因工程对人之伦理的挑战、科技的无节制使用，等等，都在向人类显示人性的“黑洞”，致命病毒对人类社会的肆虐和侵袭，也已揭示出现代教育实践对自然之敬畏教育的缺失所造成的严重人文危机。 人类对人性的理解一如对物质世界的理解一样不是知之更多，而是知之更少。 两者相比，人的真理探索远落后于受技术推动的对物的真理的认识。

一流本科教育即是把大学本科教育的本原价值全面彻底地贯彻到其教育实践之中，经由知识实践达致人性与物性之双螺旋结构的破解。 在实践中，一流本科教育采取的是经由启迪思维的上行之路径，由事入理，攀道而升；糟糕之本科教育则反其是，采取的是经由职业主义的下行路径，由事谈事，循利而进。 本科教育是否一流，关键看其是否能在教育实践中把大学本科教育的本原价值贯彻下去，以及贯彻的程度如何。 由是，符合大学本科教育之本原价值的本科教育即是好的本科教育；无限接近了客观存在之大学本科教育本原价值的本科教育即是一流的本科教育。 之所以说是无限接近，因为现实中的本科教育总会由于自身或他者的各种限制而与本科教育的理想之境存有或多或少的距离，永远不会达到完善的境界。 所谓自身的原因，意指作为高质量本科教育之基础的高深知识本身的不完善和不断发展，决定了它的教育的永恒持续性和不断完善性。 高深知识的求索和积累随着人类知识之实践的展开而不断循环上升，臻于无限之境。 一流本科教育也随之而不断展开，一流也只能是一时代所达到的最高知识水平之意义上的一流而已。 至于他者的原因，则属于一流本科教育之外在因素，诸如政治的、经济的、世俗之文化的、宗教的，抑或狭隘之民族主义的，等等，皆归于其内容之列。 围绕大学治理的各种外在因素之间力量的制衡与分配，既可以加速本科教育一流发展之进程，也可以限制其发展。 各种外在因素的结构优化也是处于不断地进展之中，致使本科教育臻于一流之境地也只能是一个不断接近的动态变化过程。 理想情况下，一流本科教育的建设和发展，应是在大学自身力量和外部力量之间形成治理的有效协同，并成为一种教育制度以法律和习俗的形式确立下来，方成为可能。 法律来自于国家权力，表现为高等教育法律和政策；习俗的力量则出自大学知识分子群体之间基于文化知识发展使命的历史认同和神圣信仰，表现为学术共同体的形成及其约定俗成的学术范式和学术规则。

（二）一流本科教育本原价值的遮蔽

大学本科教育的本原价值结构给予我们评判一种本科教育是否一流的标准，以及其是否正走在高水平创新发展的道路上的标准。 同时，它也向我们澄明了一流本科教育的普遍性想象和实践发展。学科和专业是大学一流本科教育创新发展的平台。一般说来，大学的学科发展和专业之建设常常是基于一定的社会现实需要。 社会的现实需要常常是新的学科和专业建设的逻辑起点。社会需要什么，大学就会有意识地发展相应的学科和专业对其加以回应。中世纪的大学为了回应城市的建设和发展，主要发展了法学、神学和医学。 近现代两次世界大战期间的大学为了支持和捍卫民族国家独立，反对法西斯主义，主要围绕军事技术的开发与研究建起了强大的现代科学技术类专业。 进入和平发展时代的大学，主要围绕民族国家的安全战略和经济社会的全面发展而努力探索科学化和现代化的学科专业体系。 人工智能时代的大学，更加侧重和聚焦于计算机专业的发展，把大数据、物联网等作为学科专业建设的枢纽，融合心理学、教育学、数学等建立了强大的智能专业学科集群。 如此等等。 经过近千年的发展，大学已经拥有了较为全面和灵活的学科和专业体系。 而且，这一体系还在新的知识发展和社会需要中不断增加新的因素，尤其是在交叉处生出新的学科，扩展为新的专业。 实践证明，大学已经成为了经济社会发展的内核引擎和国家核心竞争力的基础性构件。 谁拥有了一流的学科和专业，谁就拥有了一流的大学，自然也就拥有了世界科技竞争和文化引领的主动权和制动权。

但是，社会欲望常常混杂于社会的真实需要之中，偷偷绑架了大学。 考之于当代大学的教育实践，其本科教育高水平发展的根本障碍在于其推崇实用主义至上的价值取向，忽略了大学本科教育的价值，无意间把本真的专业学习偏向了职业主义至上的技能训练本原。 价值既已弱化，本科教育的高水平建设和发展实践也即受到了很大影响。 缺少明确的大学本科教育之本原价值的规范，专业技能教学和知识习得过程就会落入泛化的物质功利主义和精致的计算主义诱惑之中。 甚至有些大学表现出一种媚俗的姿态，主动迎合大众的各种欲望，自愿受其驱动或者主动投其怀抱，偏离了经由知识学习和创新引领社会发展的根本文化使命。 在泛化的物质功利主义驱动下，许多带有应用性色彩的学科建设和专业发展也随之被套在了产业发展的框架之中，驱使学习者倾向于在产业的领地上习得职业技能。 一旦职业技能被市场或新的产业淘汰，学科和专业建设就会出现困境，所培养之人自然也会陷入失业的窘况之中。 泛化的物质功利主义一旦被释放，计算主义哲学便会随之而来，逐渐侵蚀了教育中真善美的价值，这种情况下，精致的利己主义者只不过是其最为极端的表现而已。 个体私欲膨胀，使命和担当便会悄然退隐。 这是泛化的物质功利主义价值取向的大学本科教育实践在人的培养方面的直接后果。 工业社会背景下，产教融合与职业技能训练当然是大学教育应该承担的重要责任，却不应该是大学的主要目标。 它们可以作为大学教育可供选择的手段之一，但不能成为其目的。另外的一个后果是，泛化的物质功利主义遮蔽了教育中的非功利性价值面向，致使人们热心于可以直接转化为物质利益的应用研究，很少有人会主动醉心于难以直接或难以快速转化为应用成果的基础研究，造成基础研究领域优秀人才和尖端人才的稀缺，实用主义价值取向的职业教育也因泛化的物质功利主义的侵蚀而只能停留在低水平阶段。 生活于工业时代的美国实用主义教育家杜威（John Dewey）曾说过：“任何教育如果只是为了传授技能，这种教育就是不自由的、不道德的。”[9]275比杜威更早的德国哲学家尼采（Friedrich Wilhelm Nietzsche）也说过：“任何一种学校教育，只要在其历程的终点把一个职位或一种谋生方式树为前景，就绝不是真正的教育。”[10]68因此，为了防止误入泛化的物质功利主义教育歧路，大学不能一味迎合。“大学不是风向标，不能什么流行就迎合什么。”[11]3-4“大学必须抵制诱惑，不要试图事事都为了社会。大学是许多利益中独一无二的利益，它必须时时盯着这种利益，以避免与希望它更实用、更现实、更随俗的要求妥协。”[12]209是的，大学除了必须服务于社会的真实需要和国家的战略发展之外，她还有另外一个独一无二的利益，这一利益是她的最为根本的利益，其他一切利益都是以此为基础的附加利益，都需要自觉维护这一根本利益。 所谓大学独一无二的利益，主要是指优先于应用研究的基础研究的利益，是致力于高深知识创新和学理研究，不断追寻人之存在真理和物之存在真理及其相互和谐互证之整体真理的利益。 一流本科教育需要践行和彰显这一利益，把它植入学生的心田。 为此，大学需要充分发挥它的理性功能，自觉甄别和远离泛化的物质功利主义价值观，把其发展战略和实践立于人类的理性需求之上，着眼于真实的社会需要和民族国家的战略发展，投入长期的学术努力，努力为社会主义事业的建设和发展培养具有担当精神和责任意识的高水平人才。

四、构建一流本科教育的高深知识实践共同体

大学本科教育本原价值结构的澄明逼出高深知识实践，高深知识实践成为大学本科教育之本原价值实现的路径。 所谓高深知识，首先是在学段的意义上谈的，与大学这一高等教育组织相对应，大学里教授的知识与中小学阶段学习的基础知识不同，属于高深知识或高等知识。其次，高深知识是在专业性和应用性上谈的，本科教育是具有专业性的高等教育，也是其所培养的本科生毕业后能够投入社会实践，利用知识服务社会的高等教育。 第三，就培养的效果而言，作为一流的本科教育，其所培养的本科生要在牢固地掌握了高深知识的基本原理之外，尚需具有一定的创造性， 以便其在进入研究生阶段后可以继续探索高深知识的生成性和创造性，最后成为高深知识的创造者。 可见，高深知识的学习只是在本科教育阶段和研究生教育阶段存在的侧重点和形式不同而已。 当然，创造存在于一切学习的过程之中，没有高深知识的实践，大学必将沦为低级的职业养成所和庸俗的欲望泛滥之地，在社会面临极难困境之际而束手无策，一流本科教育也即无从谈起。 高深知识实践的方法则因不同大学类型的区别而有所侧重，所谓理一而分殊。 大学本科教育的本原价值如月映万川，万川皆明，价值亦自存而无痕。

（一）大学是高深知识探索的学术组织

古希腊哲学家亚里士多德（Aristotle）说过：“求知是人类的本性。”[13]1大学正是中世纪发明的能够保证人类求知本性得以自由实现和最大限度发挥的迄今为止被证明最为有效的学术组织。 在这个意义上，以人为本和以知识为本是大学一体两面的两个最为重要的特征。 当然，尽管大学发明于欧洲的中世纪，但是现代大学在两百余年的发展历程中已经被深深烙上了民族的文化传统和精神印痕。 无论是在知识的学习及其制度安排，抑或学术研究精神等相当多的方面，它们都可以追溯到人类古典教育时代之柏拉图学园、孔子的私人讲学形式等各类原型式高等教育组织。 因此，知识的学习和创新是大学存在合法性的最有说服力的证明，“广阔的知识领域是高等教育机构和系统的一个独特和主要特征”[14]14。 “只要高等教育仍然是正规的组织，它就是控制高深知识和方法的社会机构。 ”[14]11正是经由高深知识和文化的学习与创新，不断地提升着人们的整体智力水平，人类才得以不断突破各种主观和客观、物质和精神、种族及其生存地域等的限隔，走出愚昧和野蛮，获得自由和解放。 在人类知识实践的道路上，变化的是学习和教育的组织形式及其技术，不变的是人类经由知识获得自由和解放的坚定信仰，以及在这一信仰支配下持续高涨的知识激情和不断深化的知识实践领域的扩展。

服务于人类的自由解放之实践，大学的高深知识实践至少有五重本质。 其一，知识的人文塑造性，也即学以成人。知识因人而生，为人所造，必定服务于人性的改造与发展。知识是人们处理人事、物事和自然（宇宙）之事等所得的经验教训的理性反思和普遍化概括，它通常以概念化（符号化）体系的形式表达出来。 知识的学习和教育就是在概念化体系与鲜活的人事、物事和自然（宇宙）之事的经验之间建立有机联系，使其服务于人们的目的。 这样，经验的扩展、知识的创新和人性的改造之间就形成了有机生长的联系，人性随知识的增长日益丰富。 其二，知识的技术转化性，也即知以成技。 知识来源于实践，是实践经验之有组织、有系统的符号化提炼或者文字化表达。 知识是实践经验之理，文字是表达理的重要符号，文字及其组织形式是概念的工具。 每一种实践都是工具性实践，需要技术的投入和改善。 所以，实践经验的知识化提炼必然包括了技术因素的提炼。 在生命存续的意义上，技术的因素是知识中更为关键的因素。马克思（Karl Heinrich Marx）在考察工业社会实践的时候说过，一部人类历史无非是经由技术改善所展示的人类力量的心理学的发展史而已。 “工业的历史和工业的已经产生的对象性的存在，是人的本质力量的打开了的书本，是感性地摆在我们面前的人的心理学。 ”[15]80没有技术工具，就不会有人类自我的更新。技术与人之心理相互建构。技术因素向心内积淀成就人性能力，其中包含了实践过程中所生成的人之观念、情感和意志等复杂多元的因素[16]408。 它们又反作用于人类的技术实践，决定了技术实践的人文性。 因之，知识内在的包含着技术因素和未来技术创造的潜能。其三，知识的社会服务性，也即用以致学。知识是实践经验的理论化，从发生学上讲，离开了实践不会有知识。但是知识一旦生成，其内在的规律性，比如逻辑的、数理的、物理的，等等，又使其具有了内在的自组织性，也就是说，仅靠符号化的推演，知识也可以在一定限度内获得生长。 即使这样，知识增长获得的新成果也需要在实践中得以验证。 因此，不论是从知识的发生还是知识的验证都需要实践的参与或以实践为基础和媒介，服务社会实践便是知识的内在要求。 这也正是当代教育之产教融合，各种大学之外的因素参与知识生产的现实根据。 此处的关键是，即使外在的因素参与大学的知识生产，大学仍然是占主导地位的生产者，其目的仍然着眼于学科专业建设和发展，着眼于知识生长本身。其四，知识的世界生成性[17]，也即知无畛域。 知识的世界生成性是知识的重要品格之一。 恩格斯（Friedrich Engels）说，人的大脑在劳动中获得改善，形成了意识[18]557。 实践活动对人的意识具有扩展作用。 经由实践所形成的知识同样会对人的意识有扩展作用，在这个意义上，教育就是意识的扩展。 根据马克思主义哲学的观点，意识是人脑对外界世界的能动反映。 因而知识的扩展即是知识的向世界生成。在全球化日益扩展的当今时代，知识的世界生成性同样包含了知识世界的生成，把世界包含其中。 其五，知识的存在解放性，也即知以进道。 人们在存在过程中所遇到的各类问题皆需要一定的知识方能解决，思想观念可以破除固有的意识，科学技术可以增强改造外在世界的能力，艺术和宗教可以提供对另外一种空间的想象和拓展，如此等等。 知识越多，解决实际问题的能力越大，人之存在的边界越向前拓展。 但是知识还只是一种工具性存在，虽然它们为扩展人之心胸和文化视野提供了重要工具，但毕竟不是心胸和文化视野本身。 唯有道才关注人之灵魂所安的根本性问题，才是心胸和文化视野本身。 所以，知识只是人们生存的工具，道才是存在之家。 真正的教育必须经由知识的学习更进一步，上升至道的视域。 道之所存，即价值之所在，有道则心安。

（二）分类构建高深知识学习和创生的共同体

综上，一流本科教育就是要承续大学之知识解放的伟大信仰，用大学本科教育的本原价值照亮它的知识实践之路，创建一种良好的知识学习和创生制度，用以保证知识能够自由而无限地生成、传播和转化，服务人性与物性之双螺旋结构的优化。 在良好的知识学习和创生制度下，学者们可以在自己的学术领地里使用独特的研究方法自由求索，澄明真理和智慧。 与之同步，新一代的年轻学人慕名跟进，形成研学和践习的从游之乐，“学校犹水也，师生犹鱼也，其行动犹游泳也，大鱼前导，小鱼尾随，是从游也，从游既久，其濡染观摩之效，自不求而至，不为而成”[19]102。 在这种悠游自在的学术氛围里，“青年人和老年人融为一体， 对学术进行充满想象力的探索，从而在知识和追求生命的热情之间架起桥梁”[20]137。 由此，师生之间结成坚固的知识问辨和实践之学术共同体，一同探求新知、发现新理、创造新技术、服务社会的发展和进步。 徜徉于真理和技术创新的王国，师生一道不断开拓经由知识达至人性和社会解放的大道，依理践仁而不迁，循环递升而不止，实现知识的本质。 这就是一流本科教育的理想之境，这种境界也正是英国哲学家怀特海（Alfred North Whitehead）所谈到的大学存在的理由。

那么，这种实践的学术共同体如何生成，历史上有哪些可资借鉴的经验和教训？ 回顾人类高等教育的发展历史——大学是其重要形式和阶段之一，在古典时代有柏拉图的学园制和孔孟的游学制，在近代有英国牛津大学的导师制、德国大学的习明纳制和中国书院的讲习制等。柏拉图的学园制和孔孟的游学制，以及后来中国书院等制度，皆强调围绕某一学通天人的大师级教师形成崇高而神圣的学术共同体，教师（学者）是真理的代言人，对求学者“传道、授业、解惑”。 尽管有方法的不同，柏拉图擅长对话，孔孟擅长讲授，其所强调对知识之道的遵守则是一样的。 在实践面向上，孔孟游学制和中国书院更强调与社会实践的结合，落脚于为学之要在治理社会和服务国家，人事之学是重点，政治实用价值突出。 柏拉图学园推崇学在建构一个理想国以作为彻底改造世俗国家的范本，数学的地位最高，物事之学是重点，科学理论价值彰显。 因此，在学术共同体之师生关系上，柏拉图学园强调师生互辩。 孔孟游学制和书院制则认可老师的权威。 牛津的导师制和德国大学的习明纳制背后是西方悠久的自由教育传统。 它们的共同点是规模较小，通常是小班化或者个性化研学。 牛津的导师制尤其强调导师与学生之间一对一或多对一的教学特点。 导师尊重学生的兴趣和选择，导师之导的重点在于引导学习者学会批判地寻找和辨识材料，经由材料进行科学的假设和谨慎的求证，用证据说话，注重思维方法的训练和治学路径的自家体贴。 在这一过程之中，引导学习者形成科学严谨的人格和生活态度，淬炼尊重学问的普遍社会风气。 即使学习者将来不从事科学研究，这样的训练也会形成全社会尊重知识和敬仰学者的风气，培植了知识创新的肥沃土壤。 因此，一流本科教育的关键就是要充分吸收这些精神传统，加以融合创造，生成一种新的师生学术实践共同体。

关于围绕知识实践之生成新的学术共同体，需要具体问题具体对待。 就大学的类型来看，不同的大学应有所侧重。 文理科为主的大学主要围绕学理性的基础研究，工科为主的大学主要围绕技术的创造发明，产业/行业型大学则应主要围绕技术的应用，音乐、师范等特色专业型大学则应围绕艺术的实践磨练等建设学术共同体。 总之，我们不仅要使大学本科教育的本原价值在基础研究、应用研究、创新创业和产教融合中，还要使其在伟大的社会实践中，乃至最终在学生鲜活的人格形塑中得以全面澄明和实现。 不论何种类型的大学，学者都是高深知识生产的主力军。 他们通过知识和文化的学习，深刻地进入了历史实践和社会实践的进程中，与之同呼吸共命运，并且以其独特的文化心理意识深入地理解和把握了这一实践进程，成为高深知识和文化的优秀继承者和自觉的创新者。 文化知识实践和经验世界的同构是学者的使命。 历史（包括自然的、社会的和心灵的等等一切人类社会所已然发生的）的经验教训和现实的社会实践中的成果和问题，以及对未来世界的理性把握和反映，全都活跃在学者们极富个性的文化意识宇宙里。 优秀的学者会以现实中新的矛盾和问题为起点，用专业的理论和方法排除短暂的欲望陷阱和各种物质利益的诱惑，凝炼出真实的社会需要，重新组织和建构新的知识、技术和观念，结成新的知识系统。 他们的意识犹如一个无边界的巨大文化试验场，把来自人文、社会、宗教、自然、科学和技术等实践场域的材料加以判断、甄别、选择和重构，找出问题解决的路径和提出问题解决的可行性选择方案。 在此基础上，进一步从理论上确认或重建新的价值信仰，丰富真善美的知识羽翼，为世界立心，为生民立命，接续起民胞物与和万物一体共在的存在之链。 为此，一流本科教育的实践尤其需要发挥学者们的影响力，以他们的研究旨趣为导向，倡导建设各具学者个人魅力的学术共同体，引领学习者共同创造。

五、结论与展望

实践教育哲学昭示，教育是审慎的实践，实践具有优先性。且不说实践是检验真理的唯一标准，理论的建构也需要实践活动及其鲜活经验的支撑，至少要在实践之中有了问题突破的端倪或条件之后方有可能。因此，尽管文中对一流本科教育概念进行了辨析，也提出了一流本科教育之实践共同体建构的的尝试性路径，一流本科教育模式之建构和丰富仍需要不断借鉴古今中外人类大学实践的经验，在交流和互鉴中加以融合创造，并反复试验方可得之。既然如此，在大学教育实践的全球化进程中，我们无可选择的尤其需要关注中国一流本科教育建设和发展的实践，书写和提升一流本科教育的中国经验，借以向世界推广和展示中国大学的实践智慧。 我们对中国大学本科教育的一流之境充满期待，也满含着对其国际化推广的必然信念。 这种期待和信念当然不是盲目的。 相反，它源于中国文教历史之积淀而成的独特大学理性。 因此，它是五千余年中华文教历史深处之神圣召唤的回响，不绝于耳；它是中华民族长久文化生命所赋予我们时代的一种新责任和新使命，不可抗拒。如何完成这一书写，将是另外的课题了。