政校园协同创新模式下民办园教师专业发展的实践探索

李洪屏，陈全银

（铜仁幼儿师范高等专科学校学前教育学院，贵州铜仁 554300）

一、问题提出

随着学前教育实践的不断深化拓展，学前教育逐渐由量的普及向质的提升发生转变，提升学前教育的质量成了各利益相关主题的同质性诉求。党的十九大报告明确提出“优先发展教育事业。……办好学前教育”。民办幼儿园作为学前教育实现形式的重要组成部分为此也备受关注，《国务院关于发展学前教育的若干意见》明确提出：“必须坚持政府主导，社会参与，公办民办并举，落实各级政府责任，充分调动各方面积极性”，可见民办幼儿园被提高到前所未有的高度，据《2017年全国教育事业发展统计公报》的数据显示，2017年全国共有16.04万所民办幼儿园。民办幼儿园办园质量的提升，关键是培养一支“理实一体”、“一专多能”、“质量过硬”的幼儿教师队伍。中共中央、国务院于2018年11月颁布的《关于学前教育深化改革规范发展的若干意见》强调“大力加强幼儿园队伍建设，健全教师培育制度”。

2014年教育部出台的《关于实施卓越教师培养计划的意见》和《关于实施卓越教师培养计划2.0的意见》都多次提到高校与地方政府、中小学（幼儿园）“三位一体”协同培养新机制。政校园协同创新模式作为一种新型的育人模式对于促进民办园教师的专业发展有着独特的价值意蕴，事实证明政校园协同创新模式不仅可以弥补高校教师在实践方面的短版，还能促进一线幼儿教师理论知识的积淀，检验政府是否充分履行了其教育责任的主体。然而，目前的政校园协同创新模式发育还不成熟，运作机制还不健全，需要重新审视当前的政校园协同合作模式，探索新的践行路径，推动民办幼儿园教师的专业发展。

二、着力点：民办园教师专业发展的现实困境

民办园在国家政策指引和经济的扶持下发生了巨大改变，办园条件、师资的数量及专业素养都有显著提升，逐步受到人民的认可和接纳。值得警醒的是，民办园在取得重大进展的同时，仍然存在颇多问题亟待解决，就教师专业发展而言，幼儿教师专业发展基础薄弱［1］，教师专业发展内涵缺失，保障机制不健全等传统窠臼拘囿了教师专业能力的提升。为此，幼儿教师专业发展存在的问题，为政校园作用于幼儿教师的专业发展寻觅到了良好的着力点。

（一）民办园教师专业发展基础薄弱

民办幼儿教师专业发展的基础薄弱成为制约其专业发展的重要因素，具体表现在民办园的从教人员的年龄、教龄偏低，学历层次低，专业背景匹配度不高。学历是衡量一个教师专业水平的重要指标，接受过高等教育的幼儿教师在教育理念、师幼互动、课堂活动组织及接受新事物的能力都有明显的优势。然而，据2017公布的《中国产业信息网》的数据显示，幼儿园专任教师本科及以上学历的占比低至18%，仍然以专科、高中及以下学历的教师为主题，与贾亚丹、李建群及吴昊东等研究者的结论不谋而合［2-4］。此外，民办园的众多幼儿教师并不是学前教育专业出身，而是源自于其他专业，郭忠玲［5］在对河南省民办幼儿园教师专业发展与生存状态调查时发现学前教育专业背景的幼儿教师占比仅有0.08%，大多数幼儿教师并未接受过专业的熏陶与训练，造就了专业发展缓慢的困境。最后，当前在民办园的从教人员主要以80和90后为主，教师队伍呈现年轻化和教龄偏低的现况，新入职的幼儿园教师因为教学经验不足，对幼儿及其教育的理论不够全面、系统和深刻，对教学活动的组织与实施还有待完善，在从教过程中忽视教学反思［6］。

（二）民办园教师专业发展内涵不足

专业资格缺失、职业认同不足、专业知识异化及专业技能缺乏是当前民办园教师专业的真实写照。具备幼儿园教师资格证是从事学前教育的最基本的条件，《幼儿教师资格证管理条例》明确提出：“中国公民在各级各类学校和其他教育机构中专门从事教育教学工作，应当依法取得教师资格”。但是，在对武汉市民办幼儿教师专业发展的研究显示41.0%的幼儿教师未持有幼儿教师资格证。在职业认同方面，多数幼儿教师之所以在民办园从事教育工作并不是因为对幼儿教育的热爱和对自身职业理想的追求，而是迫于现实的压力，将民办园的工作作为谋生的重要手段［7］。就专业知识而言，部分幼儿教师秉持着理论知识并不重要，在实践活动中得到的经验比学习理论知识更有价值，同时，民办幼儿教师还存在对幼儿身心发展、幼儿的教育机制和国家政策解读不够等专业知识方面的瓶颈。在专业能力层面，民办园教师普遍存在组织活动能力弱、观察能力弱、教学能力弱、自我反省能力弱、环境创设能力弱、家园沟通能力弱和游戏活动能力弱等七弱并存的窘态。

（三）民办园教师专业发展保障缺失

民办园教师专业发展的保障机制的不健全也极大约束了民办园教师的专业发展。国家层面，早在2002出台的《民办教育促进法》，其中第30条就明确规定：“民办学校应当依法保障教职工的工资、福利待遇，并为教职工缴纳社会保险”。事实上，地方政府并没有深入贯彻这项政策，在对江苏省常州市民办幼儿教师专业能力进行调查时发现约有38%的教师只缴纳社会保险的三险或四险，假期加班能全额得到合法报酬的占比仅有25%，甚至13%的教师得不到任何报仇［8］，物质保障的缺失致使民办幼儿教师专业发展疲软。《民办教育促进法》明确规定：“民办学校教职工在业务培训、职务聘任、教龄和工龄计算、表彰奖励等方面依法享有公办学校教职工同等的权利”。然而，各地方政府制定培训计划时均未把民办园教师纳入到培训计划范围之内，教育部2011颁布的《教育部、财政部关于幼儿教师国家级培训计划的通知》就是最好的印证［9］，最终酿造了民办幼儿教师很少有机会参加教育行政部门组织的培训不争的事实。此外，民办幼儿园教师往往被排挤在教师编制、工资晋级、职称评定、评优评奖的机会之外，专业发展需求的物质保障缺乏。从民办园视角出发，民办园与公办园根本性的差别在于追求经济利益，大多专注于增加硬件设施吸引幼儿，对园内教师的专业发展重视度不高，且未制定和完善相应的专业发展制度，纵使制定了也多流于形式，没有发挥应有的保障作用。

三、立足点：政校园协同创新模式的实况审视

政校园协同的实践路径需要立足于政校园合作的当前实际。政校园之所以能够协同合作主要依赖于三个主体在目标和利益相关上具有一致性，资源方面具有互补性，透过三位一体的合作能够实现“共赢”和“共存”，共生出1+1+1＞3的效用。事实上，我国当前政校园协同模式并没有达到预期的效果，存在“应然”和“实然”之差，归咎其原因主要由于协作关系不对等、合作形式单一化、政府责任落实不到位等多方面的因素交织而成。

（一）协作关系不对等

政府、高校及幼儿园的关系近年来显得渐行渐远，三者缺乏稳定的互惠互利的合作关系，只是在某些特殊时期建立应急性的合作关系，与真正意义上的政校园协同合作的初衷相背离，其中最本质的根源在于协同合作的三方合作的关系不对等。高校学前教育专业的教师受传统观念的影响往往以专家自诩，在未对民办幼儿园的办园实际进行了解的情况下，就开始对幼儿园的课程、教学进行指导和培训。反观民办园的幼儿教师由于自身的学历层次不高、年龄及教龄低，教学经验不足，对高校教师存在盲目膜拜的怪象，因此在政校园的协同合作中通常以比较被动的身份来参与合作，只能被动地跟随和接受，导致民办幼儿教师在思考上缺乏独立性。政府在政校园的合作中起着重要的指挥棒和黏合作用，现实中政府却充当着三者合作的监督者、鞭策者和评判者的角色，并未真正融入到政校园的协同合作机制中。政校园合作的起点的不对等必将衍生在整个合作过程中，孕育出结果的不对等，在一定程度上能够让高校学前专业教师走出理论的象牙塔，教学科研更接地气，但是难以促进民办幼儿教师的专业发展，对高校的课程设置，教科研的开展仍然处于盲目的状态，无法满足其从专业实践到专业理论提升的需要，导致理实脱节。

（二）合作形式单一化

政校园协同合作的形式单一，内容缺乏深度也束缚了民办幼儿园教师专业发展的上升空间。当前，政校园合作主要通过“高校老师走下去”和“幼儿教师引进来”双向并举的方式实现。高校老师通过走进幼儿园进行理论专题讲座，参加民办幼儿园的听课评课等活动，除此之外就再也没法深入的去了解和发现问题，也没法切实的帮助民办幼儿园教师解决其在教育教学过程中存在的困惑。同时，由于文化背景的差异，民办幼儿教师对于高校学前专业教师所倡导的理念普遍认为是“空中楼阁”，难以运用与实践教学当中，对于民办幼儿教师的专业发展的作用微乎其微。另一种方式则是幼儿教师引进来，具体就是指某些高校特邀民办园园长和骨干教师担任高校的某一课程的教学，在合作的深度上，特聘的一线教师仅限于上课教学，没有具体深入到高校教师的教研活动中，无法把握高校教育改革的走势，也不能保证理论知识与实践知识的相互补充。此外，在合作内容方面存在“以点带面”的问题，当前园校合作的内容主要围绕学生的见习实习，或者某一学前教育的教研问题，又或者以某科研项目作为合作切入点，仅仅停滞在某些常态化的领域内。不能保障高校与幼儿园的全方位、深层次的双向融通。

（三）政府责任落实不到位

政府在推进民办幼儿园的建设中起着决定性的作用，微观层面分析主要有政策制定和规划责任、引领责任、财政投入责任、师资队伍建设责任、督导评估责任及保障教育公平责任［10］。具体到民办教师的专业发展这一层面，主要是政策制定和规划责任、财政投入责任、教育公平责任三个维度。政府在履行这三个维度上的政策制定和规划责任、财政投入责任落实的相对较好。为了保障民办幼儿教师各方面的合法权利，奠定专业发展的物质基础，不少地方政府都出台了相关文件给予制度上的保障，例如新疆的《普惠性民办幼儿园认定及管理办法（试行）》、浙江的《关于进一步加强学前教育发展的意见》和上海闵行区的《闵行区民办幼儿园财务管理制度》都对民办幼儿园教师的工资、福利和权利进行了说明或规定。但值得注意的是，政策制定和规划责任的落实存在区域上面的不均衡，部分区域在这方面仍待提升，为此与前文保障机制的不健全部分的论述并不自相矛盾。在民办幼儿园教师的专业发展的财政支持上，个别地方政府落实比较到位，例如重庆江北区政府设立“幼儿园教职工培训经费补助”，由区教委制定全区幼儿园教职工年度培训计划，将合格的普惠性民办园教师纳入免费培训培训经费纳入全区教师培训经费中统筹安排［11］，但多数地区的民办幼儿园教师的培训机会少之又少。教育公平责任的落实方面与其他两个责任的落实比较而言显得相对薄弱，目前各地方政府普遍存在政府对不同办园体制幼儿园的差别性对待，即厚公办薄民办的通病，冯婉桢在民办园园长对地方政府学前教育管理的满意度调查发现民办园园长对政府处理公办园与民办园之间的关系的公平性满意度偏低［12］。

四、落脚点：政校园协同创新的三维实践路径

（一）场域维：构建政校园协同工作室，凝集多元共生单元

地方政府、高等院校和民办幼儿园围绕幼儿这一教育主体，在某种程度上形成了一种微观的共生单元，三者之间既相互独立，又相依相生。政校园协同工作室是由民办幼儿园教师、高校教师和地方政府人员共同参与一个场域或过程，参与者在参与的过程中能够围绕学前教育某一或某些议题，共同思考、平等对话、沟通交流，各自发表不同的意见，相互凝聚达成共识［13］。政校园协同工作室的构建可以整合各单元的人力资源和物力资料、实现信息、资料的多元共享，发挥资源的集群效应，满足共生单元的凝聚，发挥共生单元的整体力量。政府作为政校园协同工作室的主体之一，在政校园协同工作室的过程中，首先需要发布相应的政策鼓励高校与民办园加强合作，构建政校园协同工作室，为政校园协同工作室的构建提供制度性的保障；其次，政府应该根据协同工作室的实际需要，给予相应的财政补贴，促进协同工作室的催生；最后，政府需要本着自己属于协同工作室的成员的角色认同，全程参与协同工作室的各项活动，在活动过程中了解和发现学前教育存在的难题，制定相应的解决办法，彰显其教育的责任主体。高校和民办园教师则应积极融入政校园协同工作室，高校抛出当前在学前专业教师培养的疑惑，供政府、民办园共同协商，保障培养的幼儿教师能够“接地气”。民办园教师则可以提出在幼儿园的教育教学过程中的问题，以及对专业教师的需求进行分析，为政府的决策出谋划策。最终，通过政府、高校、民办园三个利益主体的成员形成合力，政府为民办园教师的专业发展提供平台、信息、财政支撑，高校通过在协同工作室的参与过程中，培养适合民办园的幼儿教师，也可以加强对民办园教师的理论指导。

（二）形式维：组建“对口支教”活动，深化协同合作模式

传统的政校园合作模式未能有效促进民办幼儿园教师的专业发展，主要是由于单一的合作形式造就的结果，因此迫切需要探究新型、有效和的合作路径。“对口支教”活动作为一种新的合作模式，与传统的专题讲座模式有着本质性的区别，能够激发民办幼儿教师专业发展的外生和内生动力。“对口支教”活动的实现形式主要有两种：公办园对民办园的“对口支教”；高校对民办园的“对口支教”。所谓公办园对民办园的“对口支教”是指利用公办园的有利优势对民办园实施“帮、扶、带”，公办幼儿园的优秀教师可以分批次到民办园支教，进行“一对一”的指导，促进民办园教师的教学水平的提高。而高校对民办园的“对口支教”则是要求高校学前教育专业的教师分批次到民办园支教，进行“手把手”的理论指导，带动民办园教师理论水准的提升，提高其科研理论水平。幼儿园教师教育理念的真正内化和教育策略的习得都必须以参与式培训和在实践现场中获得的切身体验为前提［14］。因此，民办园的优秀骨干教师也可以到公办幼儿园、高校进行跟岗学习，通过跟岗学习能够让民办幼儿园教师浸润到优质幼儿园和高校的教育教学中，亲身开展教育教学活动，能够最大限度促进其专业成长。当然，政府在整个“对口支教”中，应当扮演者引领者、落实者的角色，首先政府应该为民办幼儿园与公办幼儿园、高等学校的对口支教活动牵线搭桥，促成合作；此外，为了保障公办幼儿园教师和高校教师能够“下的去”民办幼儿园，政府则可以初步考虑把“对口支教”活动作为衡量教师职称评定的基本条件之一。

（三）虚拟维：搭建网络资源贡献平台，实现资源互通互享

“互联网+教师教育”的命题话语下，网络研修已经成为民办幼儿园教师专业发展的重要渠道，而网络信息资料平台是其参与网络研修的前提条件。中共中央、中国国务院2019年印发的《中国教育现代化2035》明确提出：“创新教育服务业态，建立数字教育资源共建共享机制，完善利益分配机制、知识产权保护制度和新型教育服务监管制度。”网络资源贡献平台的搭建一方面可以提升民办幼儿教师的信息化素养，民办幼儿教师为了更好地实现教育教学目标，需要对网络信息知识进行甄别、选取恰当的信息工具；另一方面，网络信息资源平台民办幼儿教师提供了专业发展所需要的各种资源和教育契机，开阔了民办幼儿教师的眼界，更新了其教育观念，教育教学形式更加新颖；最后，网络信息资源平台的建立可以利用民办幼儿园教师的碎片化时间，解决民办幼儿园教师的“工—学”矛盾，提供了适应的学习平台。建立网络资源信息库，应将幼儿园的网络信息资源、高校的网络信息资源及政府的网络信息资源整合起来，共同促进幼儿园网络资源的开发与利用。具体而言，政府应该通购买第三方服务，购买幼儿园网络信息资源的平台，解决网络人力资源的问题。高校与民办幼儿园则可以把优秀的教学案例或者研究成果上传到信息资源平台，供民办幼儿园的教师使用，实现资源的互通互享。