创设有机的户外游戏环境——一项关于幼儿园户外环境的个案研究

甄丽娜

（陕西学前师范学院幼儿教育学院，陕西西安 710100）

一、引言

随着城市化社会进程的推进，幼儿越来越缺少在家里或周边社区进行户外游戏的机会。其原因主要包括幼儿越来越多地使用新技术，家长和管理者越来越强调避免风险。很多人指责房地产的开发减少了幼儿游戏的公共空间。学前教育领域的专家不断呼吁幼儿需要与自然建立户外联系，以实现自身最佳的身体和认知功能发展。

幼儿发展与学习环境息息相关，现代的幼儿教育理论都十分重视物质环境在幼儿身体、认知、社会和情绪等方面的种种影响[1]13。如弗约托夫特（Fjortoft）发现，当幼儿活动区域有“多种植物”和“不同地形”时，幼儿更可能进行积极的身体活动，如跳高、跑步、攀登和爬行[2]。在另一个研究中，弗约托夫特比较了两组幼儿的游戏：一组幼儿每天在平坦的操场上玩，另一组在高低不平的自然地面上，周围都是岩石和树。两组每天的游戏时间相同。一年后，后者中的幼儿在平衡、灵敏和一般运动适能方面的测试得分高于前者中幼儿的得分[3]。格兰（Grahn）对比了两种幼儿园游戏区域：一种是草坪和树林环绕的果园，一种是高楼环绕，有低矮植物和砖砌小路。他们发现，与后者中幼儿相比，前者中幼儿的运动协调性和专注力更高[4]。富兰克林（Franklin）观察到，最为多样化的扮演游戏往往出现在自然特征明显的户外游戏区域，比如有树木、青草、枝条和卵石。绿色植物和树木的出现也能提高幼儿游戏的创造性[5]。泰特曼（Titman）发现，幼儿游戏活动明显受到自然颜色的变化；树木、林地和地形的变化；明暗区域的交错等因素影响[6]72-73。洛伊（Louv）认为，直接接触自然对身体和情绪监控非常关键。接触自然环境的幼儿总体上压力水平更小，认知能力得以提高[7]151。户外是幼儿理解周围世界的平台，适当的户外游戏有助于促进幼儿社会关系的和谐、提升幼儿解决问题的技能[8]339。高质量的自然户外游戏区域能提供一个安全场所，让幼儿探索“生死、危险和安全、力量和控制等早期群体文化主题”[9]19-20。

自然、有机环境对幼儿的这种积极影响可以从“亲生命性”的角度来理解，即人类普遍具有的对自然生命的亲近性[10]。科勒特（Kellert）将其定义为“微弱的重视自然的基因倾向所构成的一种情结，这些倾向有利于人类身体、物质、情绪、智力和道德上的幸福”，如果这些倾向未得到满足，就会导致幼儿对自然的不适甚至厌恶，将自然视为可支配的资源[11]50。

吉普森（Gibson）提出的“动允性”（affordances）也有助于解释自然有机环境的这种积极效应。动允性概念探讨的是环境特征对个体的功能性价值或意义，不仅是从物质特征来描述环境，而是为了解释环境特征所允许的行动具有哪些潜在经历或机会。这一概念可用于解释灌木、树木、崎岖地面等自然特征所提供的多种身体活动和经历。比如，利用树木，幼儿可以攀爬，隐藏，从上向下或从下向上看，从树叶中间看，观看斑驳的光线等等。崎岖地面有助于掌握平坦地面所不能提供的特殊运动技能。动允性尤其能够解释自然有机的“松散物体”，如树叶、树枝、青草和石头，如何促进幼儿的想象游戏。这些材料充足易得，便于搬运和分享，具有很好的抽象性，可进行富有想象力的变化，从而成为幼儿开展扮演游戏的理想资源。动允性也提出，自然有机的材料和现象，比如水、尘土、树叶、植物、阳光和风，能够为儿童提供丰富多变的、复杂的、慰藉的感官经历。

所谓“有机环境”，主要是指有水、大量植物，包括树木、灌木、花草的环境。幼儿可以在其中探索，与花鸟鱼虫、沙石草木等互动。环境中色彩丰富、结构多样、材料充足，有多种方式体验季节、风、光线、声音和天气的变化，可坐躺靠站，也能欣赏风景，能遮阴避雨，高低错落、曲径通幽。既可满足幼儿社交，又为幼儿提供相对私密空间。空间结构多样。各种设施和材料能真实变化，或能激发幼儿想象，尤其是有大量“松散物体”[12]。

本文讨论了一个户外游戏区域重新开发的个案，分析了样本幼儿园中18 位（中班8 个，大班10 个）幼儿对自然有机的环境特征的反应。这个幼儿园属于新建幼儿园，位于自然环境优美的秦岭山边，地处山边与城市环山路之间。参与者涉及该园的教师及园长。重新开发户外游戏区域目的是要创建一个更自然、更生态的有机户外游戏区域空间。本研究的目的是研究在自然有机的游戏区域的开发过程中，幼儿对大量自然有机因素引入的反应以及教师对这些反应的看法和其关注的内容，以此结果探索有机环境创设的策略和方法。

本项目使用行动研究循环，旨在与教师和幼儿协商的基础上为3-6岁幼儿重新开发户外游戏区域，并探索教师应该如何看待幼儿对新环境的反应。在行动研究过程中，会了解教师和幼儿倾向于看到户外游戏区域里有哪些新事物，以及幼儿和教师在愿望得到满足后的反应。

二、户外游戏区域开发的行动研究

（一）参与者

本研究参加者包括幼儿园（主班）教师Z、（配班）教师P 和园长Y。行动研究小组还包括一名研究者，负责通过行动研究循环来收集和整理数据。两位教师均具有大专学历，职后均有为期两年的华德福教育培训经历，主班教师Z 拥有近10年的从教经历，配班教师P具有两年的从教经历，这两位教师及其园长均有积极的意愿参与本行动研究。

（二）步骤

行动研究循环包括计划、行动、观察和对行动结果的反思四个阶段，共同构成螺旋形进程(Holly et al.2005)。一个循环完成后，以研究成果为基础又开始新的循环。本个案研究将是一个持续的行动研究，旨在户外游戏区域建设好后，行动研究循环能继续维持和完善。

1.计划阶段

在计划阶段，对教师Z、教师P 和园长Y 进行了个人访谈，了解他们对户外游戏区域创设的期望。教师Z 和教师P 负责了解幼儿对户外游戏区域的期望。研究者鼓励幼儿把户外游戏区域中自己觉得重要的部分拍下来，并解释为什么这些部分非常重要。同时，要画出自己理想中的户外游戏区域。每个幼儿都有机会在两天里画两幅画，回答一个问题：你能把你想要的户外游戏区域画出来吗？在拍照片时，教师Z和教师P陪着每个幼儿使用相机拍照。在幼儿拍照后，教师在集体活动时为幼儿回放所拍摄照片，确保幼儿所拍摄的照片正是他们所期望的。同时，教师Z、教师P 和研究者与幼儿进行一对一的对话，了解他们喜欢在户外游戏区域里玩的材料。而后，将每个幼儿表达中的每个特定设计特征作为一个数据单位，对18名4-6岁幼儿的反馈进行整理分类。设计特征包括植物、水、动物/昆虫、石头/岩石等等。

在教师Z 和教师P 收集到足够信息后，研究团队分析参与者和幼儿的反馈，以整理的数据为基础，设计出户外游戏环境重新开发的行动计划。研究者与教师Z 和教师P 讨论该计划，确保其反映了他们的开发建议。行动计划也在幼儿园主题墙上进行展示。教师Z 和教师P 和幼儿共同讨论改变现有户外区域环境的途径和方法，并说明改变的原因。

2.行动和观察阶段

根据前期调研和重建计划，对户外游戏环境重建实施时间为6 周，每周末实现一个特定的户外游戏区域特征。实施阶段与观察阶段同时进行。教师Z 和教师P 在接下来的时间里观察幼儿对这个特征的反应。在创设户外游戏区域6 周后，使用2周时间来观察幼儿的游戏行为，了解幼儿对新环境的反应。而教师在10 天内每天对幼儿进行5 个小时的观察，总计50 小时。教师参与者采用开放式提问的方法，了解幼儿在有机环境中的活动及其反馈。

3.反思阶段

首先，研究者收集了教师Z 和教师P 在观察阶段所做的所有书面观察记录，也分别与教师Z和教师P 分析其观察记录，让两位教师描述她们对重新开发情况的观察和反思，向她们提出开放问题，鼓励她们对自己的答案进行拓展，也让她们反思自然户外游戏区域特征的实施所带来的积极或消极效果。

（三）研究发现

1.教师和幼儿的户外游戏区域特征倾向

研究发现，成人参与者和幼儿都希望户外游戏区域的开发能包括一系列的开放学习经历，包含丰富的自然因素，如绿色植物、花朵和自然材料。教师Z、教师P 和园长都认为，更多的树木、植物、岩石和自然材料，更少的结构化人工材料和装置将更有益于幼儿发展。他们认为，自然有机的因素能提供感官刺激，丰富幼儿的游戏，增加他们对自然的关注和欣赏。此外，她们也提出了两个特别的建议。教师Z 认为，她想用自然的可循环的材料搭一个帐篷。教师Z和园长都想在一段宽阔的水泥路铺上植物护根。

幼儿的反应也明显表现出对户外游戏区域中自然因素和亲生命性的倾向。虽然有些幼儿指出自己想要非自然的因素，如商业玩具和攀爬设备，但只占幼儿反馈的9%。幼儿最喜欢（36 个反馈）的因素是植物，比如水果、蔬菜、花朵、小草、树叶和其他植物。其次最受欢迎（各17 个反馈）的是水和土壤/泥巴。

户外游戏区域的设计尽可能地结合了参与者和幼儿所表达的倾向，如教师Z 关于帐篷的建议和园长用护根铺路的建议，栽种绿色植物和花，加入自然的低结构材料，如护根、岩石、卵石、松果、贝壳和木桩。

2.对户外游戏区域的自然特征的幼儿反馈

（1）帐篷

教师Z 和教师P 都报告说，帐篷促进了更丰富和更持续的想象游戏。教师P描述了幼儿们对帐篷的反应：

帐篷很成功，因为它激发了非常深入的戏剧游戏。帐篷可以有很多变化：房子、狗窝、迷路小猫的家、船、火山和火箭船。有时它成为幼儿们快速聚集的避难所。有时它会非常危险的，谁敢靠近就会喷出熔岩、大火或毒气。

教师P 也认为，固定位置摆放的帐篷培育了一种安全感、熟悉感以及包裹感，鼓励幼儿持续开发和推进自己的游戏。

（2）护根铺路

教师Z 指出，这个变化带来了更多的对幼儿更为友好的开放空间。教师Z 和教师P 都报告说，在水泥路上铺上护根后，幼儿们的身体活动增加了，如教师Z所述：

幼儿们一直非常积极，活动很多。玩球、追逐、奔跑等积极的运动游戏明显增加。这种变化培养了幼儿的运动发展。

教师P表示好奇之处是幼儿们是否会更喜欢在护根上，而不是在水泥地上探索自己的身体技能。而教师Z 发现，在护根上活动时幼儿更有信心。这种身体信心也使焦虑的幼儿更加放松，打破了原本包裹自身的“硬壳”。

（3）绿色植物

教师Z 和教师P 都发现，在引入绿色植物后，幼儿似乎更为安静和放松。教师Z 解释道，幼儿的游戏节奏变慢，停下来仔细观察树根或树叶的频率增加。幼儿更为平静，压力或焦虑水平明显降低。教师P解释道：

男幼儿之间推挤、踢打少多了。多动的情况更少了。在被绿色植物环绕时，幼儿们非常放松。他们喜欢紧贴着树叶呼吸，看着树叶随着呼吸晃动。这让他们慢了下来。

（4）花朵种植

教师Z 和教师P 都发现，幼儿非常关注花朵。花盆的环绕非常有助于其开展积极的小组互动。教师Z指出：

幼儿们的游戏慢了下来，都坐了下来，仔细观察自然的细节。一旦有两个及以上的幼儿看花，他们之间必然会发生对话，通常是关于花朵，但之后也会说到其他事情。

教师P觉得，幼儿们围绕花盆进行的互动“比在其他区域的互动表现出更尊重他人、安静和充满爱心”。她也描述了幼儿如何体验花盆里的土壤：

幼儿们把手伸进花盆的土里，再浇上水，了解干土和泥巴之间的区别。他们知道了泥巴是如何形成的，如何将不同量的水和土壤混合，做出不同粘稠度的泥巴。

（5）自然的低结构材料

教师Z 和教师P 指出，幼儿普遍喜欢自然的低结构材料。在仔细观察材料时，他们的活动节奏放慢。教师Z解释道：

我一直在观察一群男孩。这些幼儿一直只玩粗大运动和打斗游戏。有一个幼儿发现了挖掘区新出现的卵石。他把卵石对着阳光，邀请其他男孩过来观察卵石在阳光中如何发亮。其他男孩原本在绕着圈跑，现在都停下来看这块卵石。每个男孩都去找卵石来观察。男孩站成一个圈，评论卵石之间的区别。这些男孩们在奔跑和打斗时，却能停下来专心于另一个事情，这让我很惊奇。

教师P 描述了幼儿如何搜集卵石，在地上摆出复杂的形状，或者脱掉鞋袜，光脚踩在松果上。有时，幼儿们并排坐在木桩上，数木桩上的年轮。

教师Z 和教师P 也评论说，幼儿们一直要求把自然的松散物体带回家，通常是给父母。教师P解释道：

幼儿们都把自己找到的这些小小的宝物交给我，让我替他们拿好，放学时再拿回来。这样，他们就可以带给父母。树叶、甚至有趣的树皮，他们都会一脸恳求地交给我。似乎如果不能把这些东西带回家，他们就非常伤心。有两三个幼儿一直存在分离焦虑。自从把这些宝物拿回家后，他们可以更好地应对分离焦虑了。现在，当他们眼泪汪汪要找妈妈时，我就建议他们去找一些宝物带回家。几分钟后，他们就带着特殊的树叶和有趣的卵石回来找我。

教师Z 和教师P 也发现，在引入自然的松散物体后，戏剧游戏明显增多，也更加深入。教师Z解释道：

戏剧游戏以及幼儿们在其所展示的想象深度都有了明显增加。幼儿们会变成恐龙，卵石就是他们的食物。幼儿们会变成小宝宝，枝条是他们的奶瓶。此类例子不胜枚举。

教师P也描述了幼儿们如何接触并探索大大小小的材料，包括松果、卵石、木桩和干草堆，而且在戏剧游戏中经常使用到这些材料。

（6）负面效果

教师Z 和教师P 提到了户外游戏区域的自然化开发对幼儿行为造成的两个负面影响。教师Z提到，幼儿有时会藏在帐篷里，有时会玩一些禁止的危险活动，比如用木棍“射剑”。而且，幼儿们有时也会攀折树叶和鲜花，踩踏植物。类似行为在一定程度上引发教师焦虑和困惑。

三、讨论

在何谓理想的户外游戏环境方面，成人参与者和幼儿的观点有着惊人的相似之处。教师Z、教师P、园长和幼儿都强调，幼儿的户外游戏环境应该本质上是有机的，有着各种各样的自然材料和亲生命性因素。

对于幼儿们攀折鲜花树叶、踩踏植物的问题，有两个解决方法：一是对种植的植物进行保护，使其不太容易采摘或踩踏，二是教育幼儿保护植物。

但研究者也认为，如果换个角度来看待幼儿的“破坏”行为，它可以被看作是幼儿应对自然的一个发展阶段。学龄前儿童处于“支配”或“掌控自然”的阶段，这是亲生命性发展的必然阶段。幼儿攀折鲜花和树叶就是这种行为的典型表现，说明他们产生了对植物的掌控行为。根据科勒特（Kellert）的观点，幼儿必然要经历这个阶段，才能逐渐成长，学会欣赏自然，建立与自然的适当联系。

四、研究和实践建议

本研究中，成人参与者一致认为，重新开发户外游戏区域，引入有机的自然特征，能够产生一系列教育价值。这些新的自然特征是基于园长、教师和幼儿所表达的共同需求。教师和幼儿的期望应该成为幼儿户外空间的设计或开发中的关键因素。教育管理者和教师也有必要探索户外环境的园林化和自然而有机的材料之于幼儿发展的教育价值。同时应该不断探索有机的游戏环境如何用以代替人造的、商业化的和固定化的地形、材料和设施。这些研究需要幼儿教育工作者建立行动研究群体，开发更多的自然而有机的户外游戏环境，实现幼儿真正的幸福、学习和发展。