浅谈高职法律实践教学中的驱动式案例教学模式

李珊珊

（许昌电气职业学院，河南 许昌461002）

当前我国高职法律课堂教学中，更多采用的是对理论进行系统阐释的“灌输式”讲授模式，这种模式忽视了法学学科自身所具有的实践性和技术性，导致学生的实务能力和操作能力较弱。因此，在法律课程设计中突出法律实践教学的重要地位，已成为高职院校普遍的共识。驱动式案例教学模式作为法律实践教学的一种重要形式，在调动学生主动参与学习、提高学生分析解决问题能力、促进学生思维创新发展方面具有重要意义。

一、驱动式案例教学模式的具体实现

驱动式案例教学模式强调在学中做、在做中学，其本质是师生互动、生生互动式教学。[1]通过将法律课程的相关知识点转化成不同的任务，然后在具体的问题驱动下，围绕案例进行自主学习和合作学习，进而构建起法律课程所需的知识体系。

（一）驱动式案例教学模式的基本内涵

驱动式案例教学模式整合了案例教学法和任务教学法的优势，其根本目的在于寻求“知”与“行”的有效融合。在课程教学过程中，老师要围绕教学内容和教学目标设计案例，然后把一个个案例隐含在多个明确的学习任务中。在这些任务的驱动下，学生要通过自主学习和合作学习等形式将彼此联系起来，形成学习共同体，进而实现知识体系的构建与实践能力的提高。驱动式案例教学模式的关键环节是案例的设计和呈现，在这个过程中，要着重把握以下几点：一是案例设计要符合教学内容和教学目标；二是案例设计要多层次、渐进式，从不同方面调动学生学习的主动性和创造性；三是案例选择要典型性、实战化。

（二）驱动式案例教学模式的主要步骤

在驱动式案例教学模式下，知识的传递是多向的，重点突出师生互动、生生互动。老师首先根据教学内容和教学目标确定新内容或新知识，并对学生进行诊断性评价，然后围绕新内容进行法律案例的设计和呈现。法律案例布置以后，老师的作用更多的就是引导，通过引导让学生积极参与到案例的学习讨论中。当然，老师还要为学生提供指导和帮助，解答学生学习中遇到的问题，特别是涉及法学理论和法律实务方面的问题，并进行形成性评价。在学生完成任务并相互评价后，老师要进行总结性评价，指出各方的优劣，并结合相关法理、法条对案例作出自己的分析解释，进一步促进学生的知识建构和能力提升。学生接受老师的任务后，要对该法律案例进行了解、分析，在此基础上明确任务，按照自主学习或合作学习的方式，完成老师布置的任务。任务完成后，学生个人或学生代表要通过PPT展示等方式对学习成果进行汇报，汇报结束后，学生之间、小组之间要相互进行评价，并最终形成相对统一的意见。

二、驱动式案例教学模式的运用困境

驱动式案例教学虽然能够突破传统教学先学习理论后解决问题的局限，但其对老师课堂的掌控能力和学生课堂的参与度要求较高，因此，驱动式案例教学模式在运用过程中也存在一些问题。

（一）培养目标不够清晰

我国高职法学教育近年来发展非常迅速，但在此过程中，高职法学教育自身定位模糊，人才培养目标不明确，这直接导致高职院校法律专业的人才培养难以适应新时代的要求。主要表现为以下几个方面：一是培养目标设置过于抽象，缺少具体方案；二是忽视了高职学生基础较弱的问题，过于重视理论学习，导致高职法学学生在理论和实践方面都难以取得突破；三是素质教育目标与专业技术目标混同。素质教育目标更注重德智体等综合素质的提高，而专业技术目标则更关注法学基本分析方法和技术，高职法学教育人才培养不应将上述两种目标混同。

（二）教师能力尚待提高

随着年轻老师不断进入高职院校从事法律教学工作，高职院校法律教学的师资力量大大增强。这些年轻老师大多都拥有丰富的法律理论知识，但因为没有法官、律师等执业经验，造成理论与实践相对脱节。驱动式案例教学对老师课堂的掌控能力要求较高，如果老师对所选案例的实际操作和运用过程不熟悉，就很难在案例教学中充当问题提出者、课程设计者、结果评估者。此外，因为目前高职法律专业并没有统一合适的案例教材，这就对老师甄别合适案例的能力提出了较高的要求：案例过于简单，就会达不到预期效果；过于复杂，又会超出高职学生可以掌握的程度。

（三）学生课堂参与性不强

在驱动式案例教学模式下，学生的角色由被动的接受者变成课堂的主人，因此，其在教学过程中参与的积极性将直接影响教学的效果。但从目前高职院校法律案例教学的实践来看，学生主动参与的积极性并不高，参与的过程也大多流于形式，所完成的任务质量较差。其中除了法律自身的专业性、技术性较强导致在理解上存在难度，以及老师在课堂上因为掌控能力、引导能力不足导致课堂枯燥无味的原因之外，更多的是学生对实践教学认识存在偏差、实践教学日常训练不够造成的。大多学生仍然用应试教育的心理去“应付”实践教学，在这种心理作用下，他们就会更多地把实践教学当成一种学习负担，甚至产生排斥心理，这就会严重束缚他们的参与积极性。

（四）教学过程性评价缺失

过程性评价要求老师将评价和教学交织融合在一起，通过“师生互动、生生互动”，及时反映学生任务完成的情况，并作出适当评价：或肯定，或引导，或改错，或纠偏。但从目前高职院校法律案例教学的实践来看，过程性评价的缺失也成为影响驱动式案例教学模式创新发展的一大因素。主要表现为以下几个方面：一是不及时。老师往往将评价放在案例任务结束之后或者任务进行过程中的某个重要节点，这并不能及时地反映学生学习的情况；二是不灵活。老师在评价时往往会用固定的标准来衡量，过分追求评价的客观性和精确性，不能因人而异根据个人在任务完成过程中的表现进行判断；三是不持续。过程性评价是一种持续性的评价，贯穿于案例教学过程的始终，不同于环节性评价和总结性评价。

三、驱动式案例教学模式的完善对策

要破解现有案例教学模式在运用中的困境，就要不断反思，在此基础上更新教学理念和方法，着重突出学科的职业性、教师的主导性、课程的驱动性、考核的过程性，使驱动式案例教学模式的优势得以更好地发挥。

（一）科学确定培养目标，突出学科的职业性

培养目标、培养模式是否科学会直接关系到高职院校法律人才的质量和法律教育的前途。因此，立足高职院校法律专业学生的实际，科学确定培养目标，就显得非常重要。首先，政策制定者要熟悉法律高职院校的特点，不盲目跟风，适当降低定位要求，将高职院校的法律教育区别于普通高等教育和中等教育，做好与各级各类教育的衔接。其次，培养目标的内容要突出学科的职业性，除了要关注法律知识的传授外，还要多关注法律职业的现实需求，在条件允许的情况下，可以鼓励法律专业学生跨学科学习高职院校其他王牌专业，如英语、会计、财务等，培养复合型、专业型、应用型人才。

（二）加强师资队伍建设，突出教师的主导性

要培养出合格的高职法律人才，必须拥有一支适应高职教育的师资队伍。目前国内大多数高职院校在资金、平台、待遇、晋升等方面都与本科院校存在差距，这直接造成高职院校老师不仅引人难，留人也难。对此，高职院校的决策者要及时转变思路，摆脱以往单一的师资队伍建设方式，首先通过“引进来”，让法官、检察官、律师担任兼职教师，把最具实践性的案例带到课堂。其次通过“走出去”，让专职教师顶岗实习或挂职锻炼，成为法律职业者，在实践中学习，锻炼实践技能。最后再通过专兼职老师之间的不断沟通交流，相互学习，促进各自的成长，进而成为“双师型”的人才。

（三）注重案例情境创设，突出课程的驱动性

学生的思维活动是建立在浓厚的兴趣和丰富的情感基础上的，如果老师不注意创设案例的情境，学生就会像机器一样呆板地学习和思考，他们不会把自己和特定的“情境”关联起来，更不会在特定的“情境”中搜寻问题、分析问题、解决问题。因此，在运用驱动式案例教学模式时，一定要给学生创造真实、良好的情境，通过创设案例的情境唤起他们的学习兴趣，吸引他们进入学习的境界，增强他们参与的积极性。当然，师生之间、生生之间的互动也是提高学生参与度的重要手段，具体到驱动式案例教学模式，就是让教学过程任务化，通过自主学习和合作学习，激起学生的参与积极性，形成师生相互影响、和谐互动的教学局面。

（四）构建多元评价机制，突出考核的过程性

对学生的学习效果进行判断是驱动式案例教学模式的重要内容。总结性评价重视任务完成的结果，较少关注任务完成的过程，这不利于学生充分展示自身的能力，不利于激发学生的学习动力和自信心。因此，在教学过程的前期，考虑到老师要确定教学新内容、确定教学目标、设计案例、布置案例，所以用到更多的可能是诊断性评价；而到教学过程的中期，更强调师生、生生之间的互动，所以用到更多的可能是形成性评价；在教学过程的最后，因为需要对学生个人及整体任务的完成情况进行总结，所以需要用到总结性评价。以上三种评价并非彼此排斥的，而是相互渗透的，在对学生任务进行评价时，不仅要注意结果更要注意过程，避免用过于刻板的标准来衡量所有的学生，以突出考核的公平性。

四、结语

近年来，高职院校法律实践教学受到越来越多的关注，很多高职院校法律专业都开设了模拟法庭，设置了法律诊所等新颖的实践教学模式，但这些实践教学模式的效果并不如人意，并且其在实质上依然要依赖于案例教学。驱动式案例教学作为一种新型的案例教学模式，在大学生个性化学习需求的背景下，对促进高职院校法律学生建构专业知识、提高实践动手能力方面具有重要意义，是值得在法律实践教学中推广的教学模式。