少数民族地区卓越幼儿园教师“G-U-K”融园培养模式与实践探索——以A大学为例

王亚

（阿坝师范学院教师教育研究所，四川汶川 623002）

2014年，教育部全面启动卓越教师培养计划［1］。2018年，教育部《关于实施卓越教师培养计划2.0的意见》提出了：“通过实施卓越教师培养，在师范院校办学特色上发挥排头兵作用。”［2］四川学前教育事业与全国其他省份一起得以快速发展，但是，少数民族贫困地区优质学前资源依然匮乏。大力培养适应少数民族地区学前教育需要的卓越幼儿园教师，成为四川少数民族地区学前教育发展的关键所在。A大学从少数民族地区学前教育发展实际需求出发，梳理美国UTR计划成功实践的历史发展逻辑机理，主动承担少数民族地区卓越幼儿园教师培训计划。2015年，A大学提出的“基于融园模式的少数民族地区卓越幼儿园教师培养实践”，获批四川省首批三个立项的卓越幼儿园教师教育培养计划项目之一。在过去5年的实践探索过程中，形成了少数民族地区卓越幼儿园教师“G（Government）-U（University）-K（Kindergarten）”融园培养模式，为少数民族地区师范院校实施卓越幼儿园教师计划提供有益参考借鉴。

一、逻辑起点：美国UTR计划与“G-U-K”融园培养模式的内在耦合性

（一）美国UTR计划的概述与特征解析

为改善美国城市学区普遍存在的教师流动与流失严重的窘境，奥巴马政府大力扶植并推行了Urban Teacher Residency（译为美国城市教师驻校计划。以下简称美国UTR计划），是一项旨在为师资紧缺城区学校输送师资的一体化教师培养计划。其理论肇始至今的十余年间经过实践深耕，被盛赞为“美国城市教师教育的‘第三条道路’”，并在全美推广普及［3］。作为一种学士后的教师教育培养计划，主要面向有志从事教师职业的大学毕业生及其他行业人员，以当地一所或多所学业处于弱势地位的学校为基地，通过政府、中小学校、高等教育机构建立协同合作关系，聘请资深指导教师一对一为学员实施全程跟踪式教学和指导，培训合格者取得驻校实习合格资质。伴随着芝加哥、波士顿和丹佛等地区依托学区逐步实施驻校教师计划、联邦政府后期拨款的强势跟进等因素助推政府计划（government）、高等教育机构（university）和中小学校（school）合法化关系的建构与深化［4］。其标志是2004年领导全美的城市教师驻校联盟的建立。

驻校临床实践、职前职后一体化成长指导、核心共同体建立是其取得实践成功的主要特征。首先，立足驻校临床实践情境，突出具身体验和自组织建构。教师驻校临床实践深深印刻着医学院医师培养的实践模式，是跨学科视野的人才培养新尝试。更是破除传统师范教育，在“大学化”和“中小学化”找到了中间平衡状态的结果。强调学习者在真实的驻校实践活动中参与具身体验，将先在的理论与实践情境在现实遭遇中实现自组织形态的建构。其次，形塑“学区——大学——学校”的核心共同体，形成人才培养的协同创新效应。学区、大学和学校等多重主体共同构建了开放的教师培养核心共同体，特别凸显学区、中小学校（幼儿园）合法的边缘性参与教师培养的价值意蕴。具体而言，包含协同学习、师徒共进、多向管理三个二级共同体。协同学习二级共同体是驻校实习教师、大中小学校（幼儿园）指导教师为完成学习任务，并在具体教育实践场域中“教学相长”式的协同学习和成长过程。师徒共进二级共同体是驻校教师培养的重要实现方式，突显专业引领和科学指导学习者的专业提升，也反身强调指导者在指导过程中共进学习。多向管理二级共同体，则立足驻校教师培养过程中招生、录取、教学、评价、入职各方面的多向化管理，并依托各自职责与权利实现科学管理。例如，波士顿学区因实施驻校教师培训计划而优化该学区公立学校教师的招聘、筛选办法便是有力证据［5］。最后，提倡职前职后一体化的教师成长体系。美国UTR计划形成的两个月集中理论培训、一年的职前驻校实习和三年的职后发展支持，三个培养阶段相互衔接，共同构成一体化的教师成长体系。第一阶段利用两个月时间系统完成专业硕士学位理论课程学习，为第二阶段的驻校实习提供理论支持。第二阶段须在一所公立薄弱学校中进行，由专业指导教师提供一对一的个性化教学指导。第三阶段是在学员获得驻校合格资质后，按照入学前双方签署的合同规定，经考核合格进入拟服务学区的公立学校，从事不少于合同约定最短期限的教育教学工作，美国UTR计划依然持续提供支持而不会中断。

（二）卓越幼儿园教师的能力发展路径与驻校临床实践的耦合

《幼儿园教师专业标准（试行）》（以下简称《专业标准》）《教师教育课程标准（试行）》（以下简称《课程标准》）是卓越幼儿园教师专业发展的“圭臬”［6］241-245。秉持能力为重、实践取向的能力发展价值诉求；“突出保教实践能力”“系统掌握专业知识和专业技能”；要求学习者具备环境创设和利用、一日生活组织、游戏活动引导、教育活动实施、激励和评价儿童、与儿童沟通交流、进行教学反思的一系列教学能力，并相应设置为期18周的教育见习和实习等教育实践型课程。一方面，“实践取向”的卓越幼儿园教师能力发展内蕴驻校临床实践的价值追求。教师角色的合历史性、理论性和实践性，要求其成为反思性实践者，“开展全方位、立体化的教育实践能有效培育反思性实践能力［7］。其路径指导是：通过集中式、顶岗式、支教式等一系列结构性课程开展反思性实践，这无疑与驻校临床实践具有一致的价值诉求并提供路径指引。另一方面，卓越幼儿园教师能力发展的专业性诉求强调临床实践过程的作用。卓越幼儿园教师能力发展客观要求从业者成为专业人员，故而内蕴职业教育发展的内在逻辑。因而，师徒共进式的驻校临床实践对卓越幼儿园教师能力提升具有重要作用。

（三）卓越幼儿园教师“G-U-K”融园培养模式与驻校多元协同共同体的耦合

驻校多元协同共同体依托协同学习、师徒共进、多向管理三个二级共同体为基础，由“学区—大学—学校”形塑核心共同体，强调学区、大学和学校等多重主体的全方位参与。以芝加哥地区教师驻校计划为例，项目由芝加哥学区相关部门（G）指导，学区所在路易斯大学（U）作为合作大学，芝加哥地区公立学校（S）作为驻校计划合作学校，申请者在获得学士学位并通过伊利诺伊州技能测试（G）合格后，学员依次进入路易斯大学（U）和芝加哥地区公立学校（S）驻校学习，修完规定理论、实践课程可以获得路易斯大学（U）提供的教学文硕士、城市教育硕士学位；伊利诺伊州教育部门（G）提供的教师资格证；学区相关部门（G）提供的实习金、美国教育服务奖、贷款和学费豁免等系列经济支持政策［8］。

少数民族地区的卓越幼儿园教师“G-U-K”融园培养模式，旨在依托当地教育行政职能部门，协同大学、幼儿园/学前教育机构形成多方力量协同的卓越幼儿园教师培养综合体。首先，激发地方教育行政职能部门在新时代民族教育发展进程中主动作为，结合地方实际和资源优势，服务地方学前教育，承担民族地区稳定团结、地方人才振兴的使命。其次，充分发挥现代大学服务地方经济社会发展、培养高素质人才的重要职责，应用转型作为新时代高校改革的重要时代话语，开放办学场域是激发高校办学活力的有力抓手，高校可充分整合人才、资源和平台优势，改变和活化传统“闭门育才”体制机制束缚。贴合国家社会发展需要和教师培养供给侧需要，创新人才培养模式，实现高校人才培养的内涵式发展。最后，掌握幼儿园/学前教育机构在师资培养中的主动话语，作为师资培养的重要需求侧，改变过去“只管用、不知培”的“边缘化”地位，真正走向卓越幼儿园教师培养的中心位置，有效破除人才培养的“双盲悖论”。可以说，地方政府、大学和幼儿园/学前教育机构共同参与卓越幼儿园教师培养，能有效破除传统幼儿园教师培养的封闭老路，为更加开放、创新、协同、共享的幼儿园教师教育提供全新样态。

（四）卓越幼儿园教师的职业生涯发展与驻校职前职后一体化教师成长范式的耦合

卓越幼儿园教师的职业生涯发展内在要求其成为终身学习者，即“在持续学习和不断完善自身素质的过程中实现专业发展”，相应的人才培养课程“应实现职前教育与在职教育的一体化”［9］。建构主义教师角色观认为，在知识经济化和泛在学习成为当今社会发展的主流时代话语背景下，教师不仅是学生学习的“传授者”“促进者”“合作者”，也是“学习者”“探究者”［10］36-37。客观要求教师要紧跟时代潮流不断学习、丰富并提升自己，消解传统逻辑对教师一时学习便可以一劳永逸的教育理念和实践，转向终身学习的发展境遇。作为终身学习的重要路径——构建贯穿教师职业生涯全程的职业素养永续提升的一体化成长体系。

美国基于驻校的职前职后一体化教师成长范式，给予卓越幼儿园教师的职业生涯发展启示是：它所秉持的全新教育理念，并由此成功实践的驻校职前职后一体化培养计划，有益于充实和丰富少数民族地区卓越幼儿园教师培养的模式和行为；其所坚持的“理论中实践”的发展理念，有益于重新建构和发展教师职业生涯，促进基于终身学习的教师发展。

二、实践创生：“G-U-K”融园培养模式与实践探索

（一）形成“G-U-K”三位一体教师培养管理体制

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》指出：“到2020年，普及学前一年教育（95%入园率指标），基本普及学前两年教育（80%入园率指标），有条件的地区普及学前三年教育（70%入园率指标）。”［11］在阿坝州教育局《阿坝州推进“一村一幼”学前教育工作的指导意见》《阿坝州加强城镇小区配套幼儿园建设和管理的实施意见的通知》等文件精神指导下［12］，以建设阿坝州区域教育中心为目标，整合地区教育发展优势资源，汶川县教育局、A大学与域内幼儿园积极加强合作和深度沟通，逐步形成了“汶川县教育局——A大学——域内幼儿园”三位一体的卓越幼儿园教师培养管理体制。具体来说，首先，完善顶层政策制度。先后构建了由《汶川县人民政府、A大学县校合作框架协议》《汶川县创建“南北学区”教育联盟总体方案》《汶川县南部学区教育联盟协同管理实施办法》《汶川县南部学区教育联盟中小学校(园)质量工程建设项目管理办法》等文件组成的顶层管理制度框架。其次，构建汶川南部学区教育联盟为载体的制度轴心。整合汶川县教育局、A大学和域内幼儿园的优势资源，在“优质帮扶、均衡发展、合作交流、整体推进”的战略思路指导下，形成以A大学为龙头，“托管”水磨片区学校的汶川南部学区教育联盟制度轴心。再次，确立了“1+1+n”的管理运行机制。第一个“1”代表一所大学——A大学，第二个“1”代表一个行政区域——水磨镇行政区域，最后的“n”指向多个行政区域辐射范围内的映秀镇、三江镇等汶川域内的南部学区。以“1+1+n”为运行机制，实行地方范围内各自特色教育模式，实现各要素相互渗透和良性发展。最后，形成了基于融园培养模式的人才培养制度。A大学制定了《卓越幼儿园教师培养计划实施方案》，自2015级开始组建并实施“卓越幼儿教师实验班”，确定了“培养能胜任少数民族地区和盆周山区学前教育所需的高素质应用型人才”的培养目标，并依托汶川南部教育联盟实施“双导师制”、“园校互动、全程实践”过程化的教学模式。该人才培养项目成为四川省首批卓越幼儿园教师教育培养计划三个试点项目之一。

（二）建立融园式卓越幼儿园教师成长共同体

基于美国UTR计划的理论指导和实践探究的启示，A大学逐渐形成了融园式学习、融园式双导师、融园式管理三部分组成的融园式卓越幼儿园教师成长共同体。首先，融园式学习共同体是卓越幼儿园教师成长共同体的重要核心。以汶川县南部学区教育联盟为重要依托实现汶川县教育局所辖幼儿园教师“走进来”、A大学学前教育专业师生“走出去”相结合的学习共同体。一线幼儿园教师带着丰富教育教学经验同高校师生开展讲座、沙龙、培训项目等形式的融园式学习。具体实施有：幼教名师讲堂、阿坝州深度贫困县“一村一幼”辅导员培训提升项目、幼儿园园长培训等融园式学习项目。以幼教名师讲堂为例，截至目前已成功举办9讲，主题涉及《如何成为一名优秀幼儿教师》《儿童的学习》《如何培养幼儿的阅读习惯》《谈幼儿园保育工作的重要性》《幼儿园生活活动的组织》《幼儿园教师对幼儿的评价艺术》《幼儿园区域活动的开展》《如何认识和推动家园共育》《早操的创编》等，师生之间围绕特定主题展开讨论，实现高校师生与一线幼儿园教师共同交流、共同成长。其次，融园式双导师共同体是卓越幼儿园教师成长共同体的指导核心。建立外聘教师专家资源库，聘请汶川县学区教育联盟单位的优秀园长、骨干教师担任校外指导教师。与校内的专业教师、班主任一同指导学生。逐步在五大领域课程，推行校内、校外双导师共上一学期课程；每学期固定一周开展“集中性教学实践周”，学生到融园基地见习观摩，设置基地导师参与指导的教学要求；新修订的人才培养方案对校外教师指导学生教育见习、实习的学时数和学分的要求，并将校内校外双导师的意见，作为实践学分认定的重要依据等一系列举措。最后，融园式管理共同体是卓越幼儿园教师成长共同体的保障核心。在“三位一体”卓越幼儿园教师培养管理体制核心框架下，针对学生融园过程的实际情况，制定了教育教学活动开展期间的教学和安全实施方案，建立了汶川县教育局、域内幼儿园、A大学组成的互联互动管理协同机制，建立专门QQ群、微信群，及时上传和分享重要讯息，实现管理信息和系统共建共享，并通过各种方式沟通交流。

（三）建立健全“校内+校外”的个性项目化师资培育创新保障机制

整合汶川县南部学区教育联盟的平台优势，形成了校外针对一线幼儿园教师的深度贫困县‘一村一幼’辅导员能力提升培训项目，校内依托儿童发展研究团队、教师教育研究所的高水平研究团队项目建设的师资培育新机制。

一方面，自2018年启动并实施深度贫困县‘一村一幼’辅导员能力提升培训项目，完善校外个性项目化师资培育创新机制。在管理制度上，不断修订并形成了符合少数民族地区实际的幼教师资培训教学和管理制度。建立健全学校、阿坝州教育局、送培县的三方协作机制，通过调研、沟通协调会广泛听取意见，形成符合少数民族地区实际的幼教师资培训教学制度方案《课程安排》《跟岗学习实施方案》《考核办法》。在教学模式上，形成了“理论学习+跟岗实习”、“在线模拟+线下学习”等教育教学模式。将“理论学习+跟岗实习”教学模式贯穿培养全过程，促进理论知识与教学实践的有机结合。学院充分发展自身资源优势，创造性的提出“在线模拟+线下学习”的普通话提升教学模式，学员普通话水平提升效果明显。在资源管理上，形成了由教师、学生资料组建的教学资源库。定期收集整理授课教师的教案、PPT等资料和参培学员保教环节教案、试讲等资料，形成教学资源库。

另一方面，校内依托儿童发展研究团队、教师教育研究所的高水平研究团队建设的师资培育新机制。具体包括：外出培训提升机制和教师改项目激励机制。外出培训提升机制方面，实施学院选拔和自主申请相结合的方式，差额推送教师外出参加培训和学术交流，培训经费采取学院全额资助或教师经费自助相结合的灵活方式，鼓励培训归来教师举办讲座传递新知。例如，2019年，校内相关专业教师参加国内各地举办的学术交流活动12人次，赴兄弟院校、学前教育机构交流考察29人次；赴汶川县第二幼儿园、若尔盖县机关幼儿园、红原县邛溪镇双语幼儿园等专项调研6人次；对外培训355人次。科研项目激励机制方面。立足教育教学改革一线薄弱环节和深层次问题，由教务处发布校内师生的科研项目、教学质量工程项目、大学生创新创业项目，并划拨专项资金予以支持。激发教师立足教育教学一线、立足自身专业发展开展科学研究。同时，鼓励学生将毕业论文、设计与教改项目结合，与导师的研究结合，促进所学专业知识与实际教育问题结合，全面提升学生的专业素养。例如，2019年，团队教师共发表教改相关论文43篇，其中SCI、CSSCI、中文核心期刊论文10篇，2篇被人大报刊资料中心检索收录。申报厅州级课题11项，校级课题7项。教师立项校级质量工程项目39项。其中，教材建设6项，教学改革项目11项，课程建设12项，青年教师入职培育计划5项，专业核心课程5项。学生立项科研、创新创业训练项目66项。其中，校级学生科研重点项目8项，校级学生科研一般项目22项，国家级大学生创新创业项目6项，省级大学生创新创业项目6项，校级大学生创新创业项目24项。

三、反思生成：“G-U-K”融园培养的经验总结与反思

A大学实施的卓越幼儿园教师“G-U-K”融园培养模式，是在认真总结和借鉴国内外教师教育高质量发展的经验基础上，根据四川省经济社会、教育事业发展和少数民族地区学前教育发展的具体实际出发，进行的积极创新和实践。项目实施五年多来，也取得了一定的成绩。例如，截至2019年6月，A大学首届学前卓越班毕业生就业率为95%，在幼儿园、学前教育机构等单位对口高质量就就业的比例为82%，5名同学赴福建师大、西华师大、青海民大、温州大学等院校继续攻读学前教育相关专业硕士学位。随着项目的纵深推进，也发现在实施过程中存在一定问题和不足。因此，有必要进行经验总结和反思。

（一）进一步明确需求侧导向的少数民族地区卓越幼儿园教师人才培养目标

实施卓越教师计划是世界各国教师教育由传统的数量追求到内涵式发展演进的国际趋势，也符合我国教育事业发展的价值诉求。A大学卓越幼儿园教师人才培养目标紧扣立德树人根本任务，立足少数民族地区经济社会发展和教育改革发展的总体要求。但根本目的还应回归少数民族地区学前教育需求侧的真实需求——是否能培养满足少数民族地区学前教育事业高质量发展？是否能有效提升少数民族地区儿童身心健康发展、快乐成长？当前，“下不去、留不住、教不好”是少数民族地区学前教育发展的痛点和薄弱环节。笔者之前对阿坝藏族羌族自治州1354位乡村教师的流动和流失进行田野调查，得知54.73%的教师表示“一直有”或“偶尔有”调离现在学校或离开教师职业的意愿［13］，“所在学校工作负担大”“现在学校的发展空间受限”“职称评定方式”等是其重要影响因素。因而，需要从人才培养的需求侧——一线幼儿园（学前教育机构）的真实诉求来思考高校的人才培养。上述问题深刻印证当前人才培养目标与一线幼儿园（学前教育机构）的真实需求之间的断裂。因此，须进一步明确需求侧导向的全科型、实践取向的少数民族地区卓越幼儿园教师人才培养目标。具体来说，要认真开展前期实地调研，扎根少数民族地区经济基础薄弱、时空格局特殊，学前教育资源供给不均，对口专业教师结构性不足，教师专业素养无法匹配地区教育发展实际等现实状况［14］。进一步结合少数民族地区学前教育发展的特殊困难，立足学前教育人才培养客观规律，兼顾专业知识技能习得和职业生涯发展需求。既注重学前教育专业学生宽厚的文化素养培育，又关照学前教育专业学生进入一线幼儿园（学前教育机构）的职业能力内化。

（二）深化和完善“G-U-K”融园合作共赢长效机制

依托汶川县教育局、A大学、域内幼儿园构建的“G-U-K”融园培养合作共赢长效机制，有效助推少数民族地区卓越幼儿园教师培养。但也存在着不同主体间职责和权利不明确、各方优势资源发挥力度不足、信息共享不全面、用人需求和人才培养结构性不良等问题。因此，需要进一步深化和完善“G-U-K”融园合作共赢长效机制。首先，地方教育行政职能部门要更加明确自身在促进本地区幼儿园教师队伍科学规范建设中的主体地位和重要职责，主动整合资源和加快师资队伍建设。另外，还应立足幼儿园、幼儿教师数据年度变化趋势，科学研判教师数量需求和结构优化，与高校共享地区幼儿园数量和结构需求的信息数据，实现地区幼儿园教师用人需求和高校人才培养的有效衔接。其次，高校相关职能部门应积极收集和整合地区幼儿园的用人需求信息，及时反馈给人才培养二级单位，根据地方人才动态化需求，定期组织相关专家修订人才培养方案、优化课程设置、整合内部教师资源，实现高校在校内人才培养、校外培训、教育研究和服务地方的一体化进程。最后，域内幼儿园要主动加强与地方高校、地方教育行政职能部门的沟通协作，主动表达自身发展的真实诉求，全程参与卓越幼儿园教师培养指导过程，在此过程中充分利用高校的优质人才和硬件资源，促进本园教师专业发展。

（三）树立“互联网+教师教育”理念，助推教育教学改革创新

树立“互联网+教师教育”理念，推进智慧学习、泛在学习、混合学习、人工职能等现代信息技术与教师教育的教学改革全方位深度整合［15］。首先，“泛在学习式”的卓越幼儿园教师教育课程体系改革以《课程标准》为指导，打破课程的学科化藩篱，疏浚基础课、专业课、教师教育课程的通道，采用在线教学和线下教学相结合的形式。其次，突显“实践导向”的开放化课程内容改革。依托少数民族地区幼儿园教育教学实践，突出学生体验式参与导向的开放化课程内容改革。开放融入民族文化教育、少数民族地区幼儿园教学实例等课程内容。灵活运用现代信息技术，开放融入学科发展的前沿动态和最新成果。再次，助推“以生为本”的教学法改革。依托现代信息技术变革教育教学方法，发挥学生在教学过程中的主体性和能动性，突出探究、合作的问题解决型教学方法改革，大力推广翻转课堂、混合式教学等模式倒逼教学方法改革，促进学生学习力、行动力和创造力提升。最后，探索构建第三方培养质量评价机制。高校应对标专业认证标准，扎根少数民族地区人才需求和学校发展实际，依托师范专业认证标准，制定符合少数民族地区卓越幼儿园教师培养的指标体系，创造性地引入人才需求方——地方政府、一线幼儿园（学前教育机构）协同的人才培养质量评价机制，实行卓越幼儿园教师培养质量的年度报告制度［16］。同时，根据地方人才需求，动态调整专业布局和课程设置。

（四）加强和完善卓越幼儿园教师培养的保障制度

A大学实施“G-U-K”融园培养的少数民族地区卓越幼儿园教师培养计划5年以来，也存在着管理部门工作效率有待提升、地方政策支持不到位、经费保障相对不足等尚待解决的问题。因此，需要加强和完善卓越幼儿园教师培养的保障制度。第一，成立卓越幼儿园培训计划专业管委会。虽然汶川南部学区教育联盟有专业管委会，但需要负责学区内所有中小学（幼儿园）的协调管理工作，落实工作缺乏专业性和实效性。因此，应该认真解读教育部、省厅、地方政府的相关政策和指导性文件，下设专门的卓越幼儿园培训计划管理部门，全面负责学区内卓越幼儿园教师培养计划的指导、管理、咨询等工作。第二，加强政策保障力度。地区政府、高校和幼儿园在吃透国家政策的基础上，结合少数民族地区学前教育发展的状况，主动积极向上级主管部门寻求政策支持。放眼少数民族地区教育优惠政策、乡村振兴政策、脱贫攻坚政策，主动寻求各级政府政策的支持。第三，加大专项支持经费投入和保障力度。高校内部应增加对卓越幼儿园教师培养的年度经费预算和拨款倾斜力度。各级政府要联合所在层级财政部门加大专项配套经费的投入和保障力度。鼓励域内优质幼儿园，科学规划和统筹办园经费，列出专门支持项目的经费预算。