“听说读写思”思维下的大学语文诗歌教学——以《诗经·黍离》与屈原《国殇》比较阅读为例

在大学语文教学的过程中，让从教的老师每次必须思考的问题核心即是：什么是大学语文，大学语文教什么？老师在阐释过程中，努力解读开设大学语文的必要性和重要性，但翻开相关大语教材，教材的设置和多数高中语文课本类似，文本还是集中倾向文学经典，甚至有些是重复性的被选入，因此老师会模糊自己的课堂：大学语文对比高中语文，应该如何凸显其价值？同样学生也会对自己所学的感到模糊：我所学的大学语文，我要去学习的方向是什么？总之，在大学语文的定位上及教学上，大语老师遭遇了诸多尴尬。当然，这不是一个绝境，只是相应地让从教的教师予以思考，大学语文该如何平衡它的作用或者所属功能。

一、听说读写思模式的介入

正如以上所谈及的问题，语文的文因为本身概念涉及广泛，加上大学语文在很多高校的设置属于选修课，所教学的很多老师的专业背景并不是所谓纯语言或者语文教育专业，因此大语教学的课堂方式可能是多种多样的。多种多样对于课堂的生动性而言，这是好事，但对于一科教学而言，如果没有明确的目的性，只是为了多样性，那就形式大于内容了。大学语文课程相对于大学课堂里的专业课，它的专业性经常被忽视，重视与建构大学语文的课程专业性实属必要。

近期的教育理念中，核心素养是被谈及最多的一个名词。核心素养不是只适用于特定情境、特定学科或特定人群的特殊素养，而是适用于一切情境和所有人的普遍素养，这就是“核心”的含义。但获得“核心”二字，其实需要更多的学科素养和学科思维。在研究核心素养的各类课程中，培养对专业的学科思维及专业的知识能力是摆在首位的。认识知识，其次运用知识，再来拓展知识，这是核心素养的简单路径。那大学语文呢？离开了高考的考试指挥棒，大学语文的学科素养到底应该包含什么呢？大学语文不会因为“大学”二字，就应该脱离了语文的意境，归根结底，语文还是核心。语文所塑造的第一是语，第二是文。文是语的来源，语是学文的基础，语与文彼此融合与交错，在这样往返的路途中，实现用语表达文。

语文课程有5个学习领域：识字与写字、阅读、写作、口语交际和综合性学习，这样的课程目标适用于小学初中高中阶段，而到了大学阶段，课时少，班级人数多，大班制，因此类似这样的课程目标用听说读写思的模式来介入相对而言有实际的操作性。大学语文在自身课堂的专业性就应该随时围绕“听说读写思”来进行。听说读写思的实践操作为：

听：听教师讲话、听朗读、听是视频、听学生的表达。

说：说文本背景、主题与内容、说问题、说感悟、演讲、辩论。

读：阅读经典，吟诵与朗诵。

写：写作。

思：思文本细节及文本细节拓展而来的问题。

“听说读写思”所有的前提是从文本出发，遵循“语言——文字——文学——文化”的轨迹，落实每个环节的听说读写思。听与说是基础，并时刻贯穿到阅读、写作与赏析思考的环节中。例如，每一次大语课时学生的朗读与吟诵，通过朗读与吟诵之后的对关键语言、关键词语的细节体会，继而对文学与文化层次的跨学科思考。另外，教师若有课后拓展，其课后拓展的习作同样也需要通过听说读思来作为前提。比如：教师在课堂之外布置教材中的泛读文本，学生分小组，首先用标准的普通话语音进行口头报告陈述，报告内容为：所读文本的各种细节的介绍、对于文字本身的理解；然后再出一份完整的电子阅读报告，包括对相关问题的深刻的审视；最后对文本所提出的问题进行文字写作。在这一些节奏中，听说读写思始终是一种方式。

二、案例导入

（一）所选教材：尚永亮 杨建波编著的大学语文（第二版），中国人民大学出版社，2015。

（二）所选文本：所选文本是第二编的第四章韵文章节。按照课时安排，如果就每篇文本来讲课，韵文的章节全部讲下来都需要一个学期，因此在课时的设计里，本人选择了比较赏析阅读的方式。《诗经·黍离》与屈原《国殇》所属时代为先秦，从地域上看，所处不同地域。地域的不同将带来不同的文化与文学样式，因此，从时代、地域、作者、文学样式本身，借助这两篇文本，选择比较阅读的方式运用听说读写思的模式来教学两篇文本。

（三）所教专业

学前教育专业

（四）课时设计

课前活动准备及课堂表演——学生以自己的理解把《黍离》《蒹葭》《氓》等内容用不同的形式表演出来。

（五）设计总结

第一，重视团体合作；第二，针对学前专业特性，加深对故事的改编能力，也增强舞台效果；第三，利用把文字转为视觉的过程，初步感知《诗经》的某种情绪，也理解不同的形式造就不同的文艺表达效果。

（六）课堂步骤

听：播放吟诵《诗经》音频（文怀沙等人吟诵作品）。

看：播放云门舞集[九歌].现代舞（选择性剪辑播放）。

读：全班学生朗读《黍离》、个人朗读《国殇》。

说：你读到了什么？（表达读完两首诗后最直观的个人感受）。

设计总结：在表演之后，通过听、看与读积累了很多感官层面的感受，因此再让学生自由表达直观感受。同时，在回答过程中，老师引导性让学生倾向在语言、情绪、色彩上的各种角度来阐述，以此来让学生建构比较的范围。

老师授课：通过对问题的探讨，解决三个问题。

第一，通过课堂表达的自我感受来研讨《诗经》中流露的情绪与情感。

（1）涉及讲解《诗经》的语言风格、意象与哀而不伤。

（2）举例陈凯歌的《黄土地》、侯孝贤的相关乡土电影、日本的乡土电影，以电影中对某种乡土的情感来让学生理解《诗经》中的情绪表达。

第二，通过对每个句子的理解来完整写出一个包含场面的小故事。

（1）讲解爱国主义赞歌（爱国主义诗人的爱国情怀）——描写战士的英勇就义。

（2）战争、生命、死亡的直观描述（战士——人鬼）。

（3）语言层面：华丽、七言、兮。

第三，通过《黍离》与《国殇》比较两者语言风格和情绪的不同，乃至文学体系表达的不同。

在讲解过程中，学生思考的问题有：

1.《黍离》的语言表达中最特别的地方有哪些？这些表达将带来的情感效果？

2.《黍离》中的“知我者谓我心忧，不知我者谓我何求。悠悠苍天！此何人哉？”中的“忧”与“何人”如何理解。

3.《国殇》中，让我们最震撼的句子是？为何震撼？

4“.鬼雄”的意义乃至历史中的意义提升。

5.思考读《黍离》乃至《诗经》其它作品与《国殇》之后，两者形成的差异体现在哪里？

6.写作练习：用小故事或者微博体改写《黍离》。

三、大学语文课程中的听说读写思的应用与创新

大学语文的文本如何和高中语文的文本在教学时不重复，又如何能突出从小学阶段都提倡的听说读写思呢？

（一）文本的多样性

大学语文的听说读写思不能再局限于简单的对于文本文字的听说读写思，而是借助文本作为支撑点，拓宽文本的横纵指向，这样将使得最终呈现的是多重文本。其多重的呈现途径为：第一，互文文本。互文性（intertextualité）又译作“本文间性”，它“囊括了文学作品之间互相交错、彼此依赖的若干表现形式”，使文学写作中的引用（citation）、暗示（allusion）、参考(référence)、仿作(pastich)、戏拟(parodie)、剽窃(plagiat)及各种方式的照搬套用有了概括其本质和统一性的理论视角。法国符号学家、女权主义批评家朱丽娅·克里斯蒂娃在其《符号学》一书中提出“：任何作品的本文都像许多行文的镶嵌品那样构成的，任何本文都是其它本文的吸收和转化。”其基本内涵是，每一个文本都是其它文本的镜子，每一文本都是对其它文本的吸收与转化，它们相互参照，彼此牵连，形成一个潜力无限的开放网络，以此构成文本过去、现在、将来的巨大开放体系和文学符号学的演变过程。索莱尔斯（Philippe Sollers）的定义最简洁地说明了互文性的含义：“每一篇文本都联系着若干篇文本，并且对这些文本起着复读、强调、浓缩、转移和深化的作用。”互文性虽是上世纪七十年代流行起来的文学理论术语，但它所指称的文学现象在中国古典文学尤其是诗歌中却有着悠久的历史，比如诗人的拟古，乃至用典，都不同程度地可以落实到互文的理论中去。诗歌里不同诗歌意象的表达。除此之外，不仅诗歌之间的互文，不同形式艺术彼此之间的互文同样是予以借用的。例如，笔者在教学《长恨歌》时，所借鉴的互文文本便是陈凯歌导演的《妖猫传》。因此，学会互文的理论，通过教师自己的思维，寻求一系列的互文文本对于学生来理解文本中的核心语言与核心思想有着极其关键的作用。这不仅是开拓了学生的思维，同样开拓了对一个文本源远流长的追溯意识。第二，比较文本。比较意识是站在比较文学的意识上出发的。和互文文本有所区别的是，比较文本不一定呈现某种延续性，但能够从不同的角度来去分析文本中所呈现的不同和相同。比如案例中的《诗经》和《楚辞》的比较，本来课时安排是按照时间来排列，并未是在同一个课程中所讲解，但教师选择上课时，基于比较的立场，两个选段放在一个课时，学生所建立和建构的视野是一个宏观的知识系统，而不仅仅只是针对单一课文的文字与语言。第三，阐释文本或者批评文本的再利用。文学中所定义的文学是一个更为多角度的层次，比如包括文学史、文学作品、文学理论与文学批评，因此当我们涉及到一个文本的时候，其实我们应该追问的同样是这几个层次，那么在教师的课程里，不仅仅只有赏析文本，还有对对文本赏析与阐释后的文本，这样的文本拿来可以当作另一种角度的欣赏与拓展，可以针对阐释文本中所提出的问题再重新回到文本予以探讨。

（二）内容的递进性

语文重在语言和表达，听说读写思极具操作性，但随着学生知识体系的层层深入，那听说读写思在内容上也应呈现一定的梯度。从听的内容上，听的内容不仅只是听朗读的内容，还可以包括是多种对文字的解读的音频，同样还包括看视频过程中听对选段文字的解读以及观点。所谓看，当然也不再是看上课的PPT或者图片，而是以视觉文化为前提，把一些相关的关于美的符合选段文字的视频乃至其它多媒体形式都拿来予以利用。读呢？读文字也读评论。思文本里表层可以作为阅读题型的问题，但更要以互文、比较等方法纵横思考深层次的问题。写的内容不一定纯属作文，更多地是在于观点的浓缩。从以上的内容的核定，听说读写思只是一种方法，而这个方法需要借鉴的内容是根据学生的知识层次、专业性质来定的，内容应该具有多样生动性。例如，在讲解孔子老子庄子的一些选段时，作为对象是大学生的学生而言，对文字的理解只是第一步，对文字的理解放在文本中反复推敲才能培养学生的钻研精神。那所思考的所看的不能是特别宏观层面的一些零碎的音频视频或者问题，反而要更加崇尚细读方法。同样对“仁”予以探讨，有下面两种问题，但其实指向不一样。第一种：你认为孔子的“仁”是什么？你如何看待孔子的“仁”；第二种：孔子的《论语》中出现了很多仁，请你根据文本指出每个仁的意思。很显然，两个问题指向完全一致，无非就是围绕如何理解孔子的“仁”。但第一种是不需要文本就能空泛而谈的问题，第二种是围绕文本来谈问题，且一定会予以观点碰撞的问题。在学习教材中王维的诗歌时，所有的学生已经知道王维最显著的风格是诗中有画，画中有诗。因此设计教学时，这个风格反而是成为一个结果然后去从诗歌中推导，而推导只是一个路径，更重要的是能够真正懂得诗中有画，画中有诗。课堂同时选取了孟浩然的《过故人庄》来一起解读。读完诗歌后，教师让学生拿出笔和纸，画一画诗中给予自己的画面感。画《过故人庄》时，学生的执行力非常强，也能大体勾勒出来。但是画到王维的诗歌时，突然停了，她们说不知从何画起，学生表达好像诗歌本身就是画出来了。从这个学生的反应开始，教师就已经能够通俗地让学生明白诗中有画，画中有诗了，甚至还能把有我之境无我之境讲明白。以上的论述，我们可以总结出来，在大学语文阶段的听说读写思的形式依然很重要，它是一种媒介也是学习的渠道，但利用这种形式所带动的语文指向并不是宏观而宏观，反而是落实到文本中的语言文字中去，带着文本细读，建构纵深的思考维度，形成自己的“语文”观点。

（三）跨学科与多媒体的融合

多媒体教学已是常规方式，因此，这里所说的媒体融合不仅仅只是多媒体或者计算机技术老师在课程中应用，反而更多的是带动学生对在大学语文课程学习时对媒体的应用。现如今流行公众号、APP、小程序、电台、听书说书、手帐、小视频等各种形式的多媒体，利用学生的兴趣，让大语里的所有的课程内容变成一种传播渠道，于上课形式而言，也是对语文形式的再利用和拓展。如，在诵读与朗读诗歌时，以往的形式就只是在课堂或者视频来放，如果让学生把自己的声音变成电台节目，这样出来的效果事半功倍，还极大提高了学生的兴趣。另外，在对诗词的接受时，鉴于年代的久远和学生知识沉淀的不等，老师可以引导学生拍成五到十分钟的小视频，自己根据生活经验来解读诗歌或者相关文字。数字化时代，更新快，渠道广，但渠道所需要的内容其实更多的是语言的填充，因此，把媒体运用在大语课程反而会更容易驾驭。在一次设计某诗歌教学中，所教对象是学前专业，结合学生的专业性，让学生分组自己录制一段三分钟以上的音频（要求：音频内容是放给幼儿孩子当作睡前摇篮曲，因此结合诗歌内容自行设计自己的语言）。所谓跨学科性，课堂教学中所指向的是其它科学的视野带动语文的要求，也并非在文本教学中使得把语文上成了文学史的课，或者哲学课等。大语始终明确自身的核心教学目标，即落实到语言文字，提升学生对母语的感受能力，形成一定的赏析与表达能力。跨学科所带来的思维是语言的表达能力可以更广。教师在设计《庄子六则》的教学时，鉴于庄子语言的深邃，学生一时无法体会其具体含义或者理解其中的辩论思维，在简单对文字进行梳理和通俗解释工作之后，采用了利用绘本来教学。绘本是文学的一种，但又独立于文学可以成为特定的绘本阅读。绘本的语言简单但同样充满哲理，但和其它纯文字文学不同在于，它拥有强大且丰富的画面。在教学时，教师挑选了能够用于阐释庄子道理的两本绘本（《礼物》与《世界上最美的房子》），学生首先来讲解绘本，其次再来陈述绘本里读到的主题并与教学的文本联系起来探讨。在以上所举的案例中，对于《诗经》的情绪的把握，利用相应的乡土电影所提供的氛围，再来结合诗歌的语言，学生就能理解所谓的“哀而不伤”。跨学科方式，一方面带来了新的视野，一方面同时也是开发了不同的教学渠道，学生明白语言的魅力在于反复的咀嚼甚至是不同语言形式的转换。跨学科与数字化媒体的结合使用，极大拓展了语言的延展性，关键在于听说读写思的内容和范围更加具有广度与深度。