对话：让语文课堂回归本质

王艳丽

在小学语文课堂教学中，对话的主体是教师和学生、教师和文本、学生和文本之间的对话。通过对话，可以改变以往单向的学习方式，让学生成为学习的主人。但是在对话的过程中，由于教者对“话题”选择不当，往往会走进“对话”的另一个误区，即“无效”对话。

误区一：无谓争辩型

案例：《一只窝囊的大老虎》（统编版小学语文四年级上册）

本单元的语文要素是“学习用批注的方式把一件事情写具体。”在初读课文后，一位老师让学生用批注的形式写出自己对课文学习的收获，有一个学生根据课文第一句话“我念的那所小学每星期六下午全校开周会，会上总有文艺表演。” 写出自己的批注：“为什么学校周六要上学校呢？”

教师很快做出回应，“是呀，周六为什么上学校呢？”让学生围绕这个话题产生讨论。由于学生距离作者生活的年代比较遥远，不清楚当时为什么“周六要到学校参加周会”，因此讨论出了五花八门的答案。

生1：可能是平时作业比较多，要上课，所以周六下午全校开周会。

生2：也许是学校自己规定的吧。

生3：周会是什么呢？是一周的会议吗？和我们学校的中队长会议一样吗？

生4：周会就是“元旦晚会”，不过这个“元旦晚会”一星期开一次。

本课的主要之处在于通过作者心情的变化，从充满期待，到自信、怀疑、不解、失落的表演大老虎的过程说清楚。学生的对话过程看似很精彩、想象很合理，但通过讨论到底能带给学生什么呢？显然，这是背离文本主题与教学目标的讨论，是一种“无谓”的争论。这样的争论在当下教学中常常出现，究其背后原因，是教师们对“对话教学”的理解不足，误认为“提出问题”就是对话。

误区二：画蛇添足型

案例：《伯牙绝弦》（统编版六年级上册）

教完课文，一位学生举手问道：“伯牙还用用什么方式怀念钟子期呢？”

师：你的提问太好了，是啊，伯牙还会用什么方式怀念钟子期呢？同学们到课文中找一找答案吧。（学生仔细地阅读课文，寻找问题的答案。不久，学生跃跃欲试，好像有了新的发现。）

生1：伯牙会在钟子期的坟墓前再弹奏一曲《高山流水》，然后把这样的优美的曲子流传下去，纪念钟子期。

生2：伯牙可能继续去寻找一个“善听”的人。

生3：伯牙一头撞死在钟子期的坟前。（学生大笑）

在这组教学片断中，教师让学生到文本当中寻找答案，看似把问题抛给学生，生成一段学生对文本不同角度的感悟。但教师忽略了文本当中对这个问题的回答：“子期死，伯牙谓世再无知音，乃破琴绝弦，终身不复鼓。”教师对这一问题，不加思考就让学生再找寻答案，是教师对课程标准中“平等、尊重”的误解，以至于把这样简单的话题，在学生多元解读中越走越远。

误区三：误解题意型

案例：《落花生》（统编版五年级上册）

师：同学们，你们说说你们是喜欢花生还是挂在枝头的苹果、石榴啊？

生：我喜欢苹果、石榴。

师：为什么呢？

生：你看啊，苹果、石榴挂在枝头、既好看，又用处，不是更好吗？

师：你说的也很有道理。是啊，做人我们可以像花生那样做一个默默奉献的人，也可以做一个像石榴、苹果那样既讲体面，又有用处的人。

这是学校一位青年教师的教学实录。编者意图是通过“借助一种事物，表达自己的思想感情。”许地山的作品并不是在讨论花生与苹果、石榴的差异，而是借助花生这一“物象”，告诉人们，不要做一个只讲体面，而对别人没有用处的人。如果教师沿着这个教学逻辑，显然就背离的作品内涵，背离了文本原意，是误读了文本。语文课程标准提倡“多元解读”，但多元，不是“误读”，而是需要引领学生在围绕语文要素与人文主题的基础上，做好对文本的理解。

语文教学需要感悟，需要走进文本，与文本对话、与作者对话、与编者对话，与自己对话。从而学会理解、学会表达、学会运用。

1.在情真意切处，感悟话题

统编版语文教材文质兼美，从二年级开始，每个单元都设置了宽泛的人文主题。每一个人文主题都是“真”和“美”的统一。这种“真”与“美”不因时代不同、视角不同、作者不同而产生变化。要求学生在与文本对话的过程，受到真的感染，美的熏陶。

如在教学《牛郎织女》这个民间故事的时候，作者究竟想告诉我们什么呢？它仅仅是一个民间故事吗？织女为什么会羡慕人间的生活？王母娘娘为什么要把织女抓回天庭？老牛为什么会说话？一个个问题引导着学生与文本进行对话。于是，一个话题就慢慢地出现了在我面前：细节，让故事更美满。课文当中有哪些细节，能表现出这个民间故事处处指向美满呢？这个话题引导学生从故事中找出处处表达“美满”的细节，知道了牛郎织女最终还是克服了一切的艰难险阻，每年得以相见。

2.在文本主题处，创生话题

对话要避免走向一问一答，避免走向蜻蜓点水，就需要教师关注文本主题，抓住文中核心的内容，设计出有针对性的话题，发散学生思维，开启学生对话。

这类话题的设计可以从这些方面思考：从文题思考，如《一只窝囊的大老虎》中的“窝囊”，《慈母情深》的“情”，《美丽的小兴安岭》中的“美丽”等；可以从课文主旨入手，如在教学《寻隐者不遇》时，让学生比较这首诗中的“松”和陈毅的《青松》有什么关系来串起教学；可以从课文的思辨处思考，如教学《去年的树》的时候，就可以把“鸟”和“树”究竟从哪里能看出来是“好朋友”作为一个主话题。

3.在内容细节处，寻找话题

作者表达的情感，往往隐藏在文字的背后，隐藏于文本的“空白之处”“矛盾之处”“模糊之处”，通过仔细阅读文本，发现细节，能够帮助学生与文本进行对话，从而深入理解文本。这就需要教师通过发现这些细节，设计出具有启发性的话题。

如在教学《蝴蝶的家》前，我发现编者在送审稿中说蝴蝶的家在“松林”，在审定稿中，把“松林”改成了“树林”。“松林”和“树林”的区别是显而易见的，那和“蝴蝶”有什么关系呢？这显然是编者的有意修改，我是对这个问题避而不见，还是进一步探究？原来，美国的黑松林里会有许多蝴蝶停留在树上，这还是一个“未解之谜”，显然，正常情况下，蝴蝶很少到松林中去，这和蝴蝶的生活习性是有关的。显然，到“树林”，有花、有草、有阳光、有露珠，更适合蝴蝶的生活。于是在教学时，故意设疑：“原本作者是说蝴蝶的家在松林，为什么现在改成了树林了呢？”同学们纷纷摇头，我趁机补充了关于蝴蝶生活的资料，学生对蝴蝶的家的认识就更清晰、具体了。

对话是基于课堂生成的，需要我们通过对话引导教学，接纳文本，发展学生。在围绕“人文主题”与“语文要素”的基础上，通过课堂上各种形式的“对话”，让教师的主导与学生的主体地位课堂中得以现实；通过改变教师的“教”与学生的“学”，让自主、合作、探究在对话中不断生长。