对话:让语文课堂回归本质

2020-02-23 11:30王艳丽
语文天地 2020年21期
关键词:伯牙蝴蝶文本

王艳丽

在小学语文课堂教学中,对话的主体是教师和学生、教师和文本、学生和文本之间的对话。通过对话,可以改变以往单向的学习方式,让学生成为学习的主人。但是在对话的过程中,由于教者对“话题”选择不当,往往会走进“对话”的另一个误区,即“无效”对话。

误区一:无谓争辩型

案例:《一只窝囊的大老虎》(统编版小学语文四年级上册)

本单元的语文要素是“学习用批注的方式把一件事情写具体。”在初读课文后,一位老师让学生用批注的形式写出自己对课文学习的收获,有一个学生根据课文第一句话“我念的那所小学每星期六下午全校开周会,会上总有文艺表演。” 写出自己的批注:“为什么学校周六要上学校呢?”

教师很快做出回应,“是呀,周六为什么上学校呢?”让学生围绕这个话题产生讨论。由于学生距离作者生活的年代比较遥远,不清楚当时为什么“周六要到学校参加周会”,因此讨论出了五花八门的答案。

生1:可能是平时作业比较多,要上课,所以周六下午全校开周会。

生2:也许是学校自己规定的吧。

生3:周会是什么呢?是一周的会议吗?和我们学校的中队长会议一样吗?

生4:周会就是“元旦晚会”,不过这个“元旦晚会”一星期开一次。

本课的主要之处在于通过作者心情的变化,从充满期待,到自信、怀疑、不解、失落的表演大老虎的过程说清楚。学生的对话过程看似很精彩、想象很合理,但通过讨论到底能带给学生什么呢?显然,这是背离文本主题与教学目标的讨论,是一种“无谓”的争论。这样的争论在当下教学中常常出现,究其背后原因,是教师们对“对话教学”的理解不足,误认为“提出问题”就是对话。

误区二:画蛇添足型

案例:《伯牙绝弦》(统编版六年级上册)

教完课文,一位学生举手问道:“伯牙还用用什么方式怀念钟子期呢?”

师:你的提问太好了,是啊,伯牙还会用什么方式怀念钟子期呢?同学们到课文中找一找答案吧。(学生仔细地阅读课文,寻找问题的答案。不久,学生跃跃欲试,好像有了新的发现。)

生1:伯牙会在钟子期的坟墓前再弹奏一曲《高山流水》,然后把这样的优美的曲子流传下去,纪念钟子期。

生2:伯牙可能继续去寻找一个“善听”的人。

生3:伯牙一头撞死在钟子期的坟前。(学生大笑)

在这组教学片断中,教师让学生到文本当中寻找答案,看似把问题抛给学生,生成一段学生对文本不同角度的感悟。但教师忽略了文本当中对这个问题的回答:“子期死,伯牙谓世再无知音,乃破琴绝弦,终身不复鼓。”教师对这一问题,不加思考就让学生再找寻答案,是教师对课程标准中“平等、尊重”的误解,以至于把这样简单的话题,在学生多元解读中越走越远。

误区三:误解题意型

案例:《落花生》(统编版五年级上册)

师:同学们,你们说说你们是喜欢花生还是挂在枝头的苹果、石榴啊?

生:我喜欢苹果、石榴。

师:为什么呢?

生:你看啊,苹果、石榴挂在枝头、既好看,又用处,不是更好吗?

师:你说的也很有道理。是啊,做人我们可以像花生那样做一个默默奉献的人,也可以做一个像石榴、苹果那样既讲体面,又有用处的人。

这是学校一位青年教师的教学实录。编者意图是通过“借助一种事物,表达自己的思想感情。”许地山的作品并不是在讨论花生与苹果、石榴的差异,而是借助花生这一“物象”,告诉人们,不要做一个只讲体面,而对别人没有用处的人。如果教师沿着这个教学逻辑,显然就背离的作品内涵,背离了文本原意,是误读了文本。语文课程标准提倡“多元解读”,但多元,不是“误读”,而是需要引领学生在围绕语文要素与人文主题的基础上,做好对文本的理解。

语文教学需要感悟,需要走进文本,与文本对话、与作者对话、与编者对话,与自己对话。从而学会理解、学会表达、学会运用。

1.在情真意切处,感悟话题

统编版语文教材文质兼美,从二年级开始,每个单元都设置了宽泛的人文主题。每一个人文主题都是“真”和“美”的统一。这种“真”与“美”不因时代不同、视角不同、作者不同而产生变化。要求学生在与文本对话的过程,受到真的感染,美的熏陶。

如在教学《牛郎织女》这个民间故事的时候,作者究竟想告诉我们什么呢?它仅仅是一个民间故事吗?织女为什么会羡慕人间的生活?王母娘娘为什么要把织女抓回天庭?老牛为什么会说话?一个个问题引导着学生与文本进行对话。于是,一个话题就慢慢地出现了在我面前:细节,让故事更美满。课文当中有哪些细节,能表现出这个民间故事处处指向美满呢?这个话题引导学生从故事中找出处处表达“美满”的细节,知道了牛郎织女最终还是克服了一切的艰难险阻,每年得以相见。

2.在文本主题处,创生话题

对话要避免走向一问一答,避免走向蜻蜓点水,就需要教师关注文本主题,抓住文中核心的内容,设计出有针对性的话题,发散学生思维,开启学生对话。

这类话题的设计可以从这些方面思考:从文题思考,如《一只窝囊的大老虎》中的“窝囊”,《慈母情深》的“情”,《美丽的小兴安岭》中的“美丽”等;可以从课文主旨入手,如在教学《寻隐者不遇》时,让学生比较这首诗中的“松”和陈毅的《青松》有什么关系来串起教学;可以从课文的思辨处思考,如教学《去年的树》的时候,就可以把“鸟”和“树”究竟从哪里能看出来是“好朋友”作为一个主话题。

3.在内容细节处,寻找话题

作者表达的情感,往往隐藏在文字的背后,隐藏于文本的“空白之处”“矛盾之处”“模糊之处”,通过仔细阅读文本,发现细节,能够帮助学生与文本进行对话,从而深入理解文本。这就需要教师通过发现这些细节,设计出具有启发性的话题。

如在教学《蝴蝶的家》前,我发现编者在送审稿中说蝴蝶的家在“松林”,在审定稿中,把“松林”改成了“树林”。“松林”和“树林”的区别是显而易见的,那和“蝴蝶”有什么关系呢?这显然是编者的有意修改,我是对这个问题避而不见,还是进一步探究?原来,美国的黑松林里会有许多蝴蝶停留在树上,这还是一个“未解之谜”,显然,正常情况下,蝴蝶很少到松林中去,这和蝴蝶的生活习性是有关的。显然,到“树林”,有花、有草、有阳光、有露珠,更适合蝴蝶的生活。于是在教学时,故意设疑:“原本作者是说蝴蝶的家在松林,为什么现在改成了树林了呢?”同学们纷纷摇头,我趁机补充了关于蝴蝶生活的资料,学生对蝴蝶的家的认识就更清晰、具体了。

对话是基于课堂生成的,需要我们通过对话引导教学,接纳文本,发展学生。在围绕“人文主题”与“语文要素”的基础上,通过课堂上各种形式的“对话”,让教师的主导与学生的主体地位课堂中得以现实;通过改变教师的“教”与学生的“学”,让自主、合作、探究在对话中不断生长。

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