深度学习研究：国内学术史的回顾与反思

李晓雅

(北京师范大学教育学部，北京100875)

虽然具有深度学习内涵的教育思想和教育实践由来已久，但是学术界普遍认为，国外将深度学习作为一种学习方式的正式提出始于二十世纪七十年代。1976年，瑞典学者费伦斯·马顿(Marton，F.)和罗杰·萨尔乔(Saljo,R.)首次提出并区分了表层学习和深度学习的概念[1]。自此以后，伴随着信息技术的发展，国外学者开始了深度学习相关理论的热烈讨论，通过澄清概念、拟定框架、探索实施步骤逐步构建了深度学习的理论和实践体系[2]，使得深度学习在世界较大范围内成为研究的热点。

2005年，深度学习这一学术议题被引入中国。近十五年来在我国兴起的深度学习研究，基于不同阶段不同的概念界定，经历了从早期较为零散的特征、意义和策略的辨析，到深度学习的技术工具和教学策略探讨，再到围绕核心素养的深度学习教学改进研究的发展过程。在当前深度学习研究不断深化的阶段，回顾和反思我国深度学习研究的变革历程，具有重要的理论与实践意义。近年来已有若干学者对深度学习研究进行阶段性的总结，但是聚焦于深度学习研究演进脉络的系统性综述依然相对缺乏，因此，本文试图从学术发展史的角度对国内的深度学习研究进行梳理和回顾，总结出国内深度学习研究的主要成果和阶段特点，思考研究的内在逻辑，展望未来的发展趋势，从而为后续的深入研究提供参考和借鉴。

2014年，我国基础教育课程改革进一步深化，教育部课程教材发展中心在全国多地开展了“‘深度学习’教学改进”项目研究，此后关于深度学习的研究数量呈现指数型增长，迎来了全面高峰期，学术界也形成了对深度学习的本土化全新理解。这一阶段专家学者们普遍将深度学习理解为落实立德树人和培养核心素养的教学改进方式，从学生进行深度学习之后能力和素养的提升来界定深度学习，由此产生了深度学习素养说的概念认识。

在迁移说和素养说的不同定义下，深度学习的相关理论研究与实践探索基于相应的主题，体现了差异化的关注点和着力点，具有较为鲜明的阶段化特征,这也进一步反映出了深度学习研究发展的内在思路差异。

一、 迁移说视角下的深度学习研究

2005年至2014年的10年期间，探究如何实现学生在学习过程中对深度思维的运用是深度学习研究的核心和重点。学者们围绕这一问题进行了探讨和论争，提出了运用技术手段、改进教学策略等思路与途径，导致迁移说概念统领下的深度学习研究侧重点经历了阶段性的转变。

(一)问题发端与概念提出

梳理深度学习研究发展历程，首先需要明确深度学习在我国的研究缘起。在2005年以前，我国学术界并没有明确的“深度学习”的概念，仅有少数研究者零散地提出“提高学生主动参与学习的深度与广度”[4]“强化学科学习中思维深度”等观点。这一时期提出的“学习深度”概念仅指学习者在学习活动中的参与程度，强调学生的主动性和创造性的发挥，以及认知结构的重建，并不完全等同于“深度学习”的内涵。但不可否认，早期研究者对于“学习深度”的认识为后续的深度学习研究提供了思路，奠定了学理基础。

信息技术的发展与其在教育领域的运用为深度学习研究提供了更加直接的契机。教育领域的知识与技术的融合、以信息技术为支持的教学，在为学习者带来便利的同时，也在实践中遇到了挑战，如部分教师过于重视技术的使用而忽略了教学本身，导致教学活动流于形式，学生学习难以深入。2004年，美国印第安纳大学教学系统技术系Michael Molenda教授提出了AECT2004’教育技术定义，指出教育技术具有促进学习和提高绩效两个目的，在世界范围内引发了对教育技术和深度学习关系的思考。

1.企业应严格遵守《税务管理机构设置及纳税申报管理方案》、《增值税发票管理办法》、《增值税会计核算制度》等相关法律条例，并组织有关人员定期学习，从而提高财务人员实操能力，避免出现操作失误。

基于上述背景，教育技术专家黎加厚在国内最早撰文提出了“深度学习”一词并探讨其概念问题。他在2005年发表的《促进学生深度学习》一文中从国外翻译引进了“深度学习”的概念，提出深度学习是指“在理解学习的基础上，学习者能够批判性地学习新的思想和事实，并将它们融入原有的认知结构中，能够在众多思想间进行联系，并能够将已有的知识迁移到新的情境中，作出决策和解决问题的能力”[5]。除此以外，黎加厚还提出了基于问题的学习、任务驱动式学习和过程性评价等促进深度学习的教学策略，为后续研究作出良好的理论定调。

在此之后，教育领域的诸多学者围绕“深度学习”这一新引入的议题进行了学术探讨，其核心在于对深度学习的概念与内涵的辨析。早期的研究者以对比的方式对深度学习的概念进行解析，指出浅层学习侧重于学科知识的记忆和感知，而深度学习强化了对知识的理解和应用。也有研究者基于黎加厚的界定对深度学习的内涵进行补充说明，进一步明确了深度学习的批判性、整合性、自我导向性等特征，初步探索出深度学习的实现途径，即学生在学习过程中的主动性、探究性和策略性活动。

这一时期的深度学习研究始于对深度学习的概念界定，在学者们的讨论中，深度学习的概念内涵逐渐趋于明晰，其可行性在心理学、教育学等多个领域获得了理论支撑。虽然不同研究者的研究视角不同，对深度学习的概念界定略有差异，但其共识在于我国的教学存在学生死记硬背、学习僵化、缺乏深度的问题，并认同深度学习能够加强学生主动参与的程度、对知识的批判性反思的深度与迁移运用的广度。至此，深度学习作为一种新的学习方式，在内涵和价值方面获得了学术界的广泛认可。但对于“深度学习如何具体操作”“深度学习如何在教学中落实”等实践性问题并未切实的解答，已有研究难以发挥对于教师教育实践和学生学习过程的指导作用，从而引发了学者们后续对于基于深度学习的理论研究和教学实践的一系列深入探讨。

(二)深度学习的技术工具

2009年以后，通过深度学习强化学生对知识的迁移运用已经在国内教育领域达成了高度共识，这一阶段的深度学习研究重心开始由概念内涵转向实施路径。而伴随着互联网的飞速发展，信息技术在教育领域的应用日益普及，为深度学习的开展提供了坚实的技术支持和丰富的学习资源。学界开始关注信息技术对于深度学习的影响，问题聚焦于在教师的深度教研以及学生的深度学习过程中，信息技术发挥了什么作用和如何发挥作用。

其一，信息技术与教师深度教研。

2009年前后，越来越多的教师教研活动基于网络教育博客平台展开，众多区域性的教师网络学习共同体也由此形成。针对教师网络共同体学习的困境，学者黎加厚将李克东教授提出的两个问题命名为“李克东难题”。“李克东难题”直指博客平台教研缺乏深度思想互动和无法为教学提供指导的弊端，引发了学术界对于信息技术环境下教师网络群体深度学习问题的探讨。相关研究明确了现代信息技术对教师深度教研的内在作用机制，即信息技术通过丰富手段、优化过程、改善结构促进深度教研的发生。此外，学者也认为需要同时从技术和管理两方面来促进教师的网络教研深度化发展，提出了建立互动积分系统、加入议论性的话题等改进措施。

其二，信息技术与学生深度学习。

学术界对学生学习过程中存在的浅层化倾向持有批判态度，围绕如何利用信息技术促进学生的深度学习进行了探讨。在这个过程中，信息技术作为学习工具的作用和对认知过程的影响尤其被关注。已有研究认为基于信息技术的认知工具能够加强学生和知识之间的互动，辅助知识的建构和管理，促进学习者的思维和认知。为了更好发挥信息技术对深度学习的帮助作用，有学者开发技术工具，构建了适用于诸多交互式的学习环境的面向深层学习的动态在线讨论框架，通过设计性任务激发学生深层学习的认知能力[6]。

相对于上一阶段学术界进行的“什么是深度学习”的概念问题探讨，第二阶段的研究更进一步，侧重于深度学习的技术工具研究，即如何运用信息技术帮助教师达成有深度的“教”，帮助学生实现有深度的“学”。因此该阶段的主要研究思路在于理清信息技术对于深度学习的作用机制，并据此开发完善技术工具，促进深度学习的发生。其中较具有代表性的“李克东难题”等问题的探讨，切中了教师和学生在深度学习教学实践中的疑问和误区，具有鲜明的现实批判性，显示了学术界对于深度学习教学改革的前途的思考、对技术工具应用的期待，为下一阶段的深度学习教育实践提供了方向性的指导。

但值得注意的是，这一阶段的深度学习研究过于强调技术工具的作用，而缺乏对深度学习本身的关注、对课堂教学的关注，更缺乏对于深度学习活动中教师和学生群体的关注。研究成果并未面向教师和学生群体提出可行的深度学习教学方法和学习策略指导，反而造成各类教学技术工具层出不穷，教师学生疲于应对。以深度学习为目的，过于关注技术工具的使用，忽略了“人”的因素，反而减少了深度学习的发生，可谓本末倒置。

(三)深度学习的教学策略

当信息技术的热度褪去，深度学习研究回归理性，研究者们反思发现，技术工具的丰富并没有带来深度学习效果的显著提升，技术的独特优势不能取代教师在课堂教学中的作用发挥。2012年前后，深度学习研究进入了一个新的阶段，研究重点从技术工具开发逐步转向教学策略建构。研究既总结出了较为系统的深度学习教学模式，也关注了不同学科教学中实现深度学习的教学设计。

自2012年以来，围绕深度学习教学模式发表论文的有100余篇，除基于信息技术的翻转课堂课程教育模式研究以外，还有大量关注传统课堂的教育模式研究，具有代表性的有王永花的混合学习模式和王文静的“学为导向”综合型课堂教学模式。研究探讨的问题系统深入，包括了：1.促进深度学习的教学模式存在哪些理论依据？已有研究参照了建构主义学习理论、情境认知理论、基于设计的研究范式等主要理论。2.教师应当如何引导和促进学生的深度学习？学者们大多依照目标、内容、情境、评价等基本要素组织教学促进深度学习。3.深度学习中存在怎样的师生关系？研究者们的共识在于确立教师的主导作用和学生的主体地位，主张以学生为中心，结合学生个性差异和需求，由教师提供适度的引导，及时的评估和反馈。

针对如何在学科教学中促进学生的深度学习这一问题，学科教学研究者们结合学科和学段特点进行了探索，提出了促进学科深度学习的教学策略，如邹晓燕的自主—协作化英语深度学习策略、何继刚的“四步循环”数学教学法。与深度学习教学模式相比，以上的学科教学策略具有操作性强、结构完整的特点，对于一线教师的教学实践具有较强的指导作用。由于研究视角和学科特点的差异，学者们提出的各学科教学中的深度学习策略并不完全相同，虽然其共同目标均在于引导学生在学习中思考、整合和迁移，从而达成学科中的深度学习。

此外，相对于之前以理论思辨为主的深度学习研究，在这一时期的深度学习研究中，更多的学者开始采取实证研究的方式，基于教育现状的调研，以数据为支撑进行分析，针对深度学习的教学改进提出对策。有学者编制量表验证了深度学习水平的影响因素，包括年级、性别、学科、受教育环境和家庭环境等[7]；有学者调查指出深度学习在知识建构、深度加工、解决问题、交流沟通等方面需要着力提高[8]。还有研究运用实验法检验了基于反思的深度学习模式具有一定的可行性且反思活动能有效地促进深度学习[9]。此类实证研究为深度学习的教学改进提供了切实的数据支撑和具体的指导，但不足之处在于此类量化研究缺乏系统的理论和工具，对深度学习实践情况评估的准确性有限，也难以在较大范围内推广。

总体来说，第三阶段的深度学习研究重心实现了向教学策略的迁移，在研究方法上也突破了原有的研究范式。不论是普适的深度学习教学模式研究，还是学科深度学习策略研究，均紧密围绕课堂教学这一核心展开，均关注了深度学习在课堂教学中的发生过程和实践问题，为课堂教学中的深度学习实施提供了新的思路与新的方向。在研究中，学者们逐步形成了共识：学生的深度学习需要保障学生的主体地位的前提下通过有设计的深度学习教学达成。至此，深度学习的基本概念、技术工具和教学策略等问题已经在理论研究和实践探索中逐步明晰，学术界中迁移说指导下的深度学习研究开始降温，并在2016年后少有问津。

二、 素养说视角下的深度学习研究

近年来，我国基础教育改革进入了以落实立德树人为核心任务的深化阶段。2014年，教育部印发了《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》，明确提出“整合利用各种资源，统筹协调各方力量，实现全科育人、全程育人、全员育人”的要求。受政策影响，学术界对深度学习进行了再认识，形成了本土化的概念建构，深度学习被视为落实立德树人、提高学生核心素养的关键因素，深度学习的素养界说由此产生。之后，相关教育实践项目在全国各地开展，推动深度学习研究跃上了新的台阶。如何通过深度学习落实立德树人、培养核心素养成为这一时期深度学习研究的重点。

(一)深度学习与核心素养

2014年起，面对落实立德树人的要求和培养核心素养的目标，国内专家学者将深度学习置于一个更广阔的时代背景下，从多元的理论视角进行再次解读，对于深度学习和教学本质的认识不断深化。其中较有代表性的包括郭元祥强调的深度学习对于知识的理解和处理[10]，郭华注重的深度学习达成学生个体经验与人类社会历史实践的关联[11]，卜彩丽提出的深度学习对学生的认知、个人和人际三个维度核心关键能力的培养[12]。三者对于深度学习内涵和落脚点的认识虽然不完全相同，但其共性在于均认同了深度学习具有的“面向真实的、富有个性的、强化深度体验”的基本特征[13]，强调了深度学习对于学习本质的关注。

基于上述对于深度学习的意涵解读，学术界逐渐认识到深度学习的意涵和本质顺应了现阶段教育领域深化课程改革，落实立德树人，培养核心素养的目标指向。可以说，深度学习的再概念化契合了教育改革的基本需求，为深度学习成为提升核心素养的有效路径提供了坚实的理论基础。此后，深度学习与核心素养的关系日益明晰。2016年，学者康淑敏提出“学科素养的培育在很大程度上需要通过深度学习来实现”[14]，并有少数研究者以语文和地理等学科为例，探讨了在课堂中开展深度学习以提升学生学科核心素养的教学策略。同年9月，包括了三大领域六种素养十八个要点的中国学生发展核心素养发布，为我国的人才培养提供了明确的目标指向。次年，以深度学习和核心素养为关键词的文章大量涌现，更有学者明确指出“核心素养是深度学习的结果”[15]，深度学习研究由此迎来新一轮高峰。

指向核心素养的深度学习离不开教育改革的支持和课堂教学的落实,因此侧重课程教学关系的改革是本阶段深度学习研究的另一个特征。改革涉及教学理念、教学方式、教学评价等多方面。从学术的内在理路分析，素养说下的深度学习研究无疑是对迁移说指导下的深度学习教学策略研究的继承和接续。在前期研究的基础上，促进学生核心素养的发展的深度学习基本理论框架和实践模型在学术研究和试点实践中构建成型，深度学习的教学设计案例不断丰富。这一时期“深度教学”的理念在更大范围内推广并产生影响，成为深度学习研究中的热点和新的方向。有学者评价，从深度学习走向深度教学，是一个深入推进教学方式改革的过程，“将核心素养从一个抽象的概念变成了一个看得见、摸得着的行动”[16]。部分学者分析认为，落实立德树人需要“提升课堂教学的发展性品质”，因此深度教学是“课程教学改革的根本基础和方向”[17]。

近年来关于深度学习新观点的出现、研究的繁荣与新一轮课程改革的深化密切相关，全国各地的深度学习项目试验区的建设，大量专家学者和一线教师的参与为深度学习研究注入新的生机和活力，深度学习研究与立德树人、核心素养紧密挂钩并在论文数量上迎来了研究高峰。相较于之前的深度学习研究，这一时期的研究针对核心素养这一课程教学改革的重点和难点攻坚研究，实现了理论研究与教育实验相结合，具有典型的行动研究的范式。

(二)深度学习的评价方式

伴随着新一轮课程改革的不断深化和国内深度学习研究的持续深入，如何有效地评估深度学习的达成效果和学生核心素养的提升情况成为学界重要的议题。作为深度学习效果评估的重要手段，深度学习的评价方法在我国日益受到重视。

在早期迁移说的界定下，国内已有少量学者运用布鲁姆的认知目标分类法、比格斯的SOLO分类法、辛普森的动作技能目标分类法和克拉斯沃尔的情感目标分类法等教育目标分类理论进行深度学习的评价体系构建[18]。上述理论中对于学习层次的分类在深度学习评价中受到广泛认可，常被引为理论基础，为深度学习细化的评价指标的构建提供了依据和参考。但也由于此类理论采用了二元对立的分析视角，将深度学习理解为心理学意义上的与浅层学习相对立的学习方式，仅关注深度学习认知层面上的迁移水平差异，无法为学生核心素养的提升提供适当的反馈，因此难以适应新课改时期愈发复杂的学习环境。

近年来，深度学习的评价研究迎合了培养核心素养的时代需求，突破了原有单一的认知层次框架，采用了多元化的分析视角和多样化的评估手段，构建了更为全面的深度学习评价体系，较有代表性的研究包括周文叶等人介绍的美国斯坦福大学的课程嵌入式的表现性评价、张浩等人构建的认知、思维结构、动作技能和情感四位一体的深度学习评价体系等评价模式[18]。此类新型评价模式弥补了传统纸笔测试对于能力和素养的关注不足，对学习者的情感和社会维度的有效评估更好地回应了指向核心素养的深度学习教学中的挑战，助力了深度学习课堂教学改进。

虽然素养说视角下的深度学习评价研究相对前期已经取得了一定进展，一系列的深度学习评价体系初步构建，但不可否认的是，国内的教育评价研究相对国外来说起步较晚，深度学习评价的研究更是滞后。在数量上，深度学习评价研究受到的关注有限，相关论文著作数目较少；在方法上，已有的深度学习评价体系主要以思辨的方式构建，缺乏与课堂教学相结合的实证研究；在结果上，学界研究前期以引进和借鉴西方的深度学习评价理论为主，后期自主建构的本土化深度学习评价指标体系权威性和解释力不足，在实践中的推广程度和影响力偏低，目前仍没有形成受到广泛认可的深度学习标准评价范式。因此，深度学习的评价问题依然有待结合本土化的指向核心素养的深度学习教育实践继续进行深层探讨。总而言之，近五年来素养说下的深度学习研究在短暂的时间内取得了较大的进展，基于落实立德树人、培养核心素养的教育实践，学术界对深度学习进行了本土化的概念诠释，其实质上体现了基础教育课程改革深化阶段国家和社会对于学习和学生的关注。已有研究成果回应了知识经济时代“培养什么样的人”和“怎样培养人”的疑问，形成了指向核心素养的深度学习目标共识，学术界也进一步明确了下一阶段以深度教学和深度学习评价为重点的研究方向。

三、 我国深度学习研究的总结与展望

自2005年以来，我国学术界关于深度学习的认识历经了一个从“拿来”到本土化的发展过程，形成了阶段性的丰富的研究成果。第一阶段的知识迁移视角下的深度学习研究和第二阶段的核心素养视角下的深度学习研究，虽然采用了相同的名词表述方式，但却具有截然不同的概念意涵、理论基础和问题指向，在研究中值得加强文献梳理和概念辨析，不能将两者一概而论。2014年以后的大面积讨论和深度学习研究，反映了国内学者基于本土视角对深度学习的再概念化解读，是植根于中国教学实践现实问题的教育理论探索，体现了教育研究者在新一轮课程改革中对于教育的育人目的、学习的本质，以及学生的主体地位的重要程度有了愈发明晰的认识。正如学者郭华所述，深度学习不是为追赶潮流而提出的新兴教育理念，而是“以往一切优秀教学理论与实践成果的总结、凝练与提升”[19]。当前学术界对于深度学习的关注，其实质是对于教学本真的回归。

近年来深度学习已经从一种学习方式上升为一种教育理念，并伴随课改的深入在教育实践中发挥着更大的影响力。就目前来看，已有研究中并不缺少对深度学习理念是什么的剖析，也不乏“加强课堂教学改进，促进深度学习发生”“引导深度学习，提升核心素养”的呼吁，但不可否认的是，深度学习的概念内涵依然模糊，在课改实践中容易陷入流于形式的误区。我们真正欠缺的是教学实践中应该如何理解深度学习，深度学习理念应该如何指导教学改进的具体研究。尤其是在新一轮课程改革的当下，以学生为中心的学习、为理解而教的学习、有意义的学习、问题解决的学习、为迁移而学等教育理念纷繁复杂，层出不穷。深度学习是否等同于以学生为中心的学习；深度学习是否是有意义的学习；深度学习又和为理解而教的学习、为迁移而学等概念有何区别和共通之处；针对不同的学校、不同的学科、不同的学情，上述教育理念哪一种更加契合实际情况；教育工作者又该如何判断和选择教育理念？无法回答上述问题，只会造成理论研究的混乱和教育实践的流程化、形式化。换言之，从“扣概念”的角度来说，强化对于深度学习“是什么”和“不是什么”的辨析和区分，对我们清楚地审视深度学习的概念内涵、把握深度学习的方向和提升深度学习的效果，具有重要的意义。因此深度学习研究要取得推进，就必须加强对深度学习概念的理论辨析，进一步明确深度学习的理论基础、提出的背景和针对解决的问题，使得我们在进行深度学习价值评判和选择时能够拥有充分的理论依据，而不是模棱两可，似是而非。

此外，对深度学习进行的研究，也不能知其然，而不知其所以然。学术界虽然已经对指向核心素养的深度学习有了一些操作技术方面的认识，但这些研究往往来自专家学者基于理论的思辨，或者仅仅是一线教师个体经验的总结，自然无法对深度学习教学实践提供规律性的、可推广的指导。因此，在加强对于深度学习理论辨析的前提下，也需要注重对微观层面的深度学习的发生机制、作用机制的探究，避免理论研究流于空泛，缺乏抓手。深度学习的发生存在怎样的内部加工机制？深度学习又如何作用于学生的核心素养提升？如何运用深度教学培养学生的高阶思维能力？明确这些问题对我们整体把握深度学习教与学的规律有巨大的帮助。只有厘清深度学习的作用机制，进行原理性的深层探讨，才能够得出有依据的令人信服的结论，从而更有针对性的改进指向核心素养的深度学习教学。而这些问题的解决需要加强吸收借鉴学习科学、脑科学、心理学等领域的研究成果，解读深度学习的认知和社会过程，尤其要注重理清学生的深度学习发生过程中思维和知识、素养的交互作用关系，阐释深度学习中学生核心素养形成的过程以及该过程中的师生关系。

综上所述，在当前落实立德树人、提高核心素养的教育改革深化阶段，深度学习研究不能随波逐流、人云亦云，被视为追赶热度的功利手段，而是需要研究者审慎思考，回归教学本质。未来的深度学习研究，虽然拥有广阔的研究前景，但也存在急需解决的问题。只有当深度学习研究坚持理论与实践的结合，达到宏观与微观的并重，在宏观层面完善深度学习理论框架的搭建，在微观层面深入深度学习认知建构原理的探讨，我们对深度学习的认识才不至于浮于表面、模糊不清，我们在深度学习的教育实践中才能够步调清晰、把握规律。