小学全科教师的再认识及培养模式创新

李铭磊?韩延伦

摘 要 近年来，全科教师培养问题备受重视，教育部也出台了不少有关“小学全科教师培养”的政策。但时至今日，关于小学全科教师的概念内涵却仍未形成统一的认识，其培养模式也依然在“走老路”。这一现实使我们不得不对小学全科教师的概念内涵进行再认识、再探讨、再学习，以探寻一种为人们所普遍理解与接受的、与新时代相切合的小学全科教师概念内涵，进而创新其培养模式。

关键词 小学全科教师 再认识 “知行合一” 生命关怀

2014年，教育部颁布的《关于实施卓越教师培养计划的意见》指出，“重点探索小学全科教师培养模式”[1]。对此，国内学者都积极探索小学全科教师的概念内涵与培养模式，并取得了一定的成果。但现实地讲，关于小学全科教师的概念内涵，并未形成统一的认识，其培养模式也急需创新。

一、关于小学全科教师的不同认识

从现有资料来看，我国学者对小学全科教师的认识与理解主要有两种方式：其一，立足于理论视角解析概念，对内涵应有之意做出解析。如将小学全科教师理解为能够教授小学全部学科或某一类、某一领域课程的教师，抑或是立足于“以学为本”来解释小学全科教师。且不论这种类似的界说是否能揭示出小学全科教师的内涵，但从认识论与价值论的层面上讲，都是一种理想化的价值追求与意义承载。其二，聚焦于实践操作视角界定内涵。如高校的培养目标指向“综合培养，发展专长”“一主两兼”等，这一界定方式主要凝聚于实践操作性。由此可见，在这两个方面，人们对“小学全科教师”的认知呈现出认识上的多观点以及培养实践上的多模式的特点，这种多元化的认识在一定程度上解释了小学全科教师的概念内涵，但并未充分考虑小学全科教师的价值理念与实践培养之间的对接与切合，也没有深入思考以下问题。

其一，“多”与“全”的问题。目前，就现有资料来看，对小学全科教师的认知常以“多”释“全”，立足于学科数量叠加的线性思维去解释小学全科教师，这固然能在一定程度上反映出“全面性”“整体性”与“规范性”，但这一观点忽视了对小学全科教师之专业性以及对儿童认知的全面综合发展的

关注。

其二，“多”的数量问题。“多”作为“全”的要素之一，是小学全科教师培养课程设置和安排的关键，但究竟设置什么类型的课程以及设置多少课程合适，是否能以师范生修习课程数量的多少来评价其全科教学的好坏，仍需要进一步思考与探索。

其三，师范性问题。师范性是教师教育本体价值之所在，彰显着教师教育合目的性的价值承载[2]。小学全科教师“全”的前提应该是坚守师范性，其概念内涵必须蕴含着立德树人的师范性，必须蕴含着新时代“四有”教师的身份要求，必须彰显着新时代教师职业的精神归宿与价值追求。

概言之，对于小学全科教师概念多观点、多视角共存的现状，需要我们结合理念与实践，重新认识小学全科教师的概念内涵，以设计出具备先进理念而且又切实可行的小学全科教师培养模式。

二、关于小学全科教师的再认识

关于小学全科教师的再认识，须要结合理念与实践来重新思考、理解、感悟小学全科教师的概念内涵。在理念上，我们须明确小学全科教师合目的性的发轫点。小学全科教师作为育人之师，其合目的性的出发点在于学生，在于促进学生全面发展与德性成长，在于关怀学生生命健康、幸福成人，在于将学生培养成为中华民族伟大复兴的建设者。因此，小学全科教师合目的性的发轫点、符合逻辑的起锚处，就在于回归学生生命本身，实现学生生命成长。这种合目的性体现着其关注学生生命成长的师范性，内涵着小学全科教师在“全科”视野下进行“以生为本”的综合化教学以及助推学生全面发展与个性成长的责任与使命。这一合目的性价值要求其具备相应素养：一是，知识素养全面，这是“全科”教学之基础。小学生的学习应“基于学生经验，以整体、连续的方式构建知识。”[3]这就要求小学全科教师掌握学生知识经验的建构规律以及执教知识，以“启”发人，以“情”暖人，以“智”育人。二是，学生发展全面，这是“全科”教学之核心。小学阶段的学生要在全科教师引领下塑造健全的人格以及实现全面健康发展。三是，教学方法全面，这是“全科”教学之保障。小学全科教师教学方法的全面性能为学生的发展提供更多的可能性，帮助学生塑造更好的、更合适的学习状态以及学习素养，从而实现全面发展、全人发展。概言之，小学全科教师的合目的性价值理念蕴含着知识、学生生命成长以及教学法层面的要求，凝聚着生命哲学、深厚与广博知识以及综合化育人的内涵。

在实践上，师范类高校作为责任主体，需要理论与实际联系，追求“知行合一”。具体来说，在国外，美国柯里学院初等教育项目为统一理念与实际，立足于全科教师的特性，注重师范生的临床实践实习以及综合性基础与专业方向的修习。日本兵库教育大学则以“学习型”教师的培养为重点，注重学生社会服务意识、关爱学生能力以及公共服务能力的增强，培养的小学全科教师能够在以后的全科教学中不断学习、以知促行、以行强智。在我国，考虑到国家教育政策的指引与规范，师范类高校为实现培养目标，将小学职前教师置身于“一专多能”与“综合培养”模式中，并呈现出“一专多能”为主的趋势，即呈现出以多学科知识为基础、主攻一个专业方向的特征。总之，综合国内外小学全科教师的培养实践来看，小学全科教师的概念内涵着广博性、综合性、专长性、公共服务性的要求以及关爱学生成长的责任使命。

概言之，小学全科教師的概念可以判断与理解为：小学全科教师是指具有生命哲学意识、广博基础知识、全面能力素养与专长化学科技艺，并能在“全科”视野下“知行合一”的对小学课程进行主题开发、系统整合和综合化有效教学的教师[4]。

三、关于小学全科教师培养模式的创新

1.构建教育现代化背景下的协同联合培养共同体

协同联合培养共同体是指由地方政府引领、教育行政部门参与、高等学校主持、地方小学协助的“G-A-U-S”四方协商和领导制度，在该制度下构建学生招收与培养共同体、资源共享共同体与经验学习共同体等，实现四部门之间协同设计培养方案和制定双导师方案及要求，联合制定小学全科教师培养目标和能力指标体系，协同开展教学研究、课程设计和课件制作。协同联合培养共同体可保证教师培养的优质生源，改变旧机制存在的问题，完善面试制度，选拔出综合素质优秀的人才等[5]。同时，协同联合培养共同体还要结合现代化，以“互联网+”

为辅助，开展线上线下资源建设，搭建多方协同、及时反馈的立体化人才培养平台，实现小学全科教师全方位协同培养的智慧化、精准化和生态化教育环境建设，为学生成长提供现代网络教育支撑，助推学生形成终身学习意识，养成教育信念、德性自觉和综合化教学能力。

2.树立“知行合一”的小学全科教师的培养目标

通过对小学全科教师概念内涵的再认识，我们将培养“知行合一”、可开展综合化有效教学的小学全科教师作为目标。“知行合一”既对小学全科教师提出了理念上的、知识上、视界上的要求，又规定性地要求了其必须具备优质的、高效的、创新的全科综合化教学实践能力。为实现这一目标，小学全科教师要养成六种素养：一是生命关怀素养，小学全科教师的综合化教学必须以学生为本，具备生命哲学意识，不仅关注学生的知识学习，更要关注学生生命健康幸福的成长成人，唤醒学生对生命的希冀与热爱，做好最本真的立德树人;二是基本知识素养，小学全科教师需主动学习基础专业性知识，能够一般性地使用相关知识进行主题开发，将知识点糅合于主题之中;三是综合化教学素养，在基本知识素养基础上，全科教师必须熟知小学“语数英”课程的基本知识，灵活运用“音体美”中的一种专长知識，能够以“全科”视野看待教学，能够综合灵活地运用多种教学方法达成学生全面发展与生命健康幸福成长;四是公共责任素养，小学全科教师面向的一般是乡村振兴对全科教师有需求的地区，面对的是未全面发展的孩子，因此，在培养小学全科教师时需要将公共责任意识融入到课程教学、劳动实践当中，在生命关怀的基础上实现“一颗心触动另一颗心”，爱护好、培养好、发展好每一个孩子，更好地服务社会;五是终身学习与创新素养，未来的小学全科教师必定是小学低年级教育行业的领军者，需要在知识更新方面与社会相同步、与时代相结合，学会运用教育研究方法，以“学术科学”带动“工作业绩”，运用网络技术创新课程教法，实现优质的综合化教学;六是教育管理与反思能力，小学全科教师要做好包班制的班主任工作，能管理好课堂教学以及人际关系等，能真实有效地评价自身的全科教学以及反思，并改进自身的全科教学等。

3.构建“实践统领”的小学全科教师培养课程体系

“实践统领”的小学全科教师培养课程体系在于让学生在实践中养成教育爱、责任意识与综合化有效教学能力，进而在以后的教学中让“孩子意识到课程的美，教我们的孩子领会统一与和谐”[6]。在课程建构与主题开发过程中，需要让师范生参与课程设计，了解其主题架构过程及关注点，以便组织相应有效内容经验[7]。小学全科教师培养的课程体系建设的“实践统领性”，需要坚持体验的、实践的、综合的建构方向。具体来说，第一，通识教育课程须遵从国家规定，以“通”促“全”，以通识课程“养”综合化教学能力;第二，专业基础课程，学习小学“语数英”相关基本知识以及教学法知识等，融聚全面性、全人性与全新性的专业理念与教学实践;第三，专长化课程，为学生提供最基本的专业基础知识，提供专长化的“音体美”基本知识以及教学法知识等，将学生培养为一个优秀的小学全科教育者;第四，素质拓展课程，主要通过情景模拟与“本质直观”的方式，让学生从日常学习与教育实践中的现象感悟知识与智慧，凝练全科教学素养;第五，技能训练课程，其主要帮助学生学会灵活运用教学方法，为学生学习成长提供最合适的选择与可能;第六，实践临床课程，以实践课程为统领，将全科教育临床实践贯通全程，及时知行结合或统一，完善全科教学能力。

4.建立动态监控、质量评估和第三方介入评价体系

“三主一辅多能”小学全科教师培养模式需要动态监控、质量评估和第三方介入评价体系来持续性地反馈、完善与发展。首先，建立质量评估标准，如师范生是否养成师范性的教育情怀;是否具有课程整合与主题开发能力，以及能良好地综合化教学;是否具有终身学习意识，能自主学习综合化教学知识等。其次，建立动态监控体系。对师范生的教育成长过程采用档案袋记录的方式，“双导师”可根据质量评估标准，采用表现性评价与过程性评价方式，对师范生的综合化教学能力进行评分。最后，构建第三方介入评价模式。由校外教育专家组织介入，师范院校教师主持，小学实习指导教师和小学生参与，共同组成多元评价反馈体系，对高校教师的小学全科教师培养情况进行动态监督评价，实现评价的客观性、有效性与及时反馈性。

概言之，小学全科教师培养的模式创新是对其概念内涵再认识的路径选择，是一种新的探索，旨在有效地养成新时代国家发展所需要的卓越小学全科教师。

参考文献

[1]中华人民共和国教育部.关于实施卓越教师培养计划的意见[EB/OL].[2014-08-19] http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7011/201408/t20140819_174307.html.

[2]李铭磊，韩延伦.回归生命：教师教育本体价值刍论[J].当代教育论坛，2018（05）.

[3] Mason，Terrence C.Integrated Curricula：Potential and Problems[J].Journal of Teacher Education，1996，47（04）.

[4]李铭磊，韩延伦.小学全科教师培养的再认识及其课程设计创

新[J].现代教育科学，2019（09）.

[5]温颖.小学全科教师培养的路径探索[J].教学与管理，2018（03）.

[6]张华.课程与教学论[M].上海：上海教育出版社，2000.

[7] James A.Beane.课程统整[M].单文经，译.上海：华东师范大学出版社，2003.

[作者：李铭磊（1995-），男，山东潍坊人，鲁东大学教育科学学院，硕士生;韩延伦（1966-），男，山东烟台人，鲁东大学教师教育学院，副院长，教授，博士。]

【责任编辑 白文军】