言意兼得，追寻阅读教学的美丽

黄 莉

所谓言，是指文本表达材料，呈现文本外化形象；所谓意，是指文本内容，体现文本灵魂。如何在语文阅读教学中形成言意兼得，这是语文教师需要重点考虑的课题。创设观察情境、启动品味机制、打开想象窗口、丰富仿写形式，都能够为学生在主动阅读感知中建立言意认知，教师要精选教学角度，让学生在梳理性阅读中搜集言意信息，在深度阅读中达成言意互动，实现言意兼得的目标。

一、创设观察情境，收集言意信息

教材文本内容都比较经典，其材料呈现方式众多，文本、插图、资料、练习等，都与阅读有直接关联，教师在引导学生展开阅读时，需要为学生创设观察情境，让学生学会信息搜集和整合，并在直观观察体验中感受文本言意的存在。如果教师能够针对性布设一些信息搜集任务，无疑能够为学生带来更多学习启迪。

创设观察情境，教师需要贴近教材文本内容作出规划。如教学三年级下册语文《燕子》，教师先利用多媒体播放歌曲《小燕子》，让学生在音乐背景里展开梳理性阅读，找到燕子描写经典语句，具体说说燕子形象特点。学生根据教师提示展开阅读操作，很快就找到一些精彩句子。如“一身乌黑的羽毛，一对轻快有力的翅膀，加上剪刀似的尾巴，凑成了那样可爱的活泼的小燕子。”“这是对小燕子外形的直接描绘，抓住了燕子特点展开描写，写得动感十足，突出小燕子的可爱形象。”教师为学生播放小燕子歌曲，这是学生最为熟悉的旋律，自然有更丰富调动效果。学生在音乐中展开梳理阅读，学习气氛轻松，自然能够获得更多思维动力。学生对小燕子形象有生活认知，教师刻意创设阅读情境，对学生形成更多心理冲击，让学生能够接轨生活认知展开阅读学习，在言意思维对接中形成深刻阅读认知。

二、启动品味机制，形成言意互动

鉴赏品味是阅读教学核心内容，教师在引导学生展开阅读鉴赏学习时，需要为学生提供更多鉴赏的方法，规划鉴赏的路线，以有效促进其言意互动。教师在具体引导时，不妨从角度布设、程序设置等方面进行对应传授。典词、佳句、修辞、主旨、结构、写法等，都属于鉴赏可以选择的角度，层层递进、总分总等顺序，属于鉴赏顺序形式，教师从多个方向展开引导，给学生带来更多学习启迪。

鉴赏文本是最为典型的阅读形式，也是学生感到比较有难度的学习活动，教师需要从学法传授角度展开教学设计，为学生提供更多阅读启迪。小学生语言鉴赏能力存在较大差距，教师在方法传授时，需要有观照意识，给不同群体学生以不同引导。如教学《荷花》，学生都能够找到课文中经典描写内容，教师要求学生从更多角度展开思考，顺利进入鉴赏环节。学生开始了个性操作。有学生找到这样一句：“荷叶挨挨挤挤的，像一个个碧绿的大圆盘。”并给出自己的鉴赏解读：这里运用了比喻修辞方法，对荷叶的形状进行重点描绘，写出荷叶的突出特点。“挨挨挤挤”这个词语的运用很有特点，将荷叶众多拥挤的情形描绘出来了。也有学生找到这样一句：“看看这一朵，很美；看看那一朵，也很美。”这个句子没有什么修辞方法，但写出了作者爱不释手的心理。看上去是很随和的句子，却饱含浓浓情意，让人产生无限遐想。教师为学生设计了鉴赏任务，给学生提供言意互动感知机会，学生在言意鉴赏中形成的阅读认知有个性特点。

三、打开想象窗口，促进言意融合

教材文本体裁多样，特别是故事类文本，具体丰富的情节内容，很容易引发学生联想和想象，教师不妨抓住学生学习思维，以此展开言意融合设计，让学生在多重想象中建立意象、达成关联，延伸阅读视野。复述课文内容、续写故事情节、搜集相关信息、展开阅读讨论、组织课堂演绎等，都能够为学生阅读带来心理触动，教师要精心选择阅读活动形式，促进言意融合进程，为学生阅读体验创造更多机会。

文本阅读时，学生站在不同角度展开思考，也会形成不同认知体验，教师在具体引导时，需要给学生更多贴近性启示，让学生结合生活认知展开思考，特别要启动学生想象思维，促进言意融合进程。在教学《我变成了一棵树》，教师与学生一起阅读文本内容，并给学生设计了延伸阅读任务：这篇课文带有童话色彩，试想一下，如果你也能变成一棵树，你打算变成什么树呢？打算有哪些神奇的经历？学生接受这个任务后，都开始了热议。有学生说，我要是能够变成一棵树，我会选择成为黄山上的迎客松，欢迎国内外游客来到这美丽的地方，向更多游客展示我们中国迎客松的风姿。也有学生说，我最想变成爷爷家门前的老槐树，能够为爷爷奶奶提供遮风挡雨的屏障，让爷爷奶奶能够在这里纳凉闲坐。教师对学生的个性想象给出肯定评价，让学生展开更大范围的交流。教师让学生打开想象的翅膀，让学生进入崭新学习境界，无疑是更有深度的发动。学生都有丰富想象力，教师从这个角度展开设计，切准学生学习思维，形成言意共生契机，对学生学科能力成长提供动力支持。

四、丰富读写形式，实现言意兼得

“读书破万卷下笔如有神”，读写关系密切，这是最为普遍的认知。教师在组织学生展开读写训练时，需要有观照意识，在阅读基础上展开写作，而且要形成良性循环，以实现言意兼得的目标。读后感、读书笔记、仿写扩写、创编课本剧、对比阅读、主题作文等，都属于读写结合操作形式，对促进言意共生有重要作用，教师要针对教学实际做出合理选择，为学生提供更多学习成长契机。

读写结合时，教师需要从更广泛角度展开思考，丰富学习视角，快速提升学科核心素养。在教学《海底世界》这篇课文时，教师先与学生对海底世界进行梳理性认知，然后给学生设计了读写任务：海底世界是奇妙的，在我们生活中，你还对那些自然现象有深入了解，不妨选择一种现象展开描写，看谁能给写出属于你的神奇。学生接受这个读写任务后，都开始了思考和讨论，对描写对象进行多重筛选。在学生讨论过程中，教师深入到学生群体之中，对学生进行个性点拨。有学生选择介绍冰雪，对冰雪的形状和特点展开生动描写。也有学生选择写公园里的景色，对多种花卉和其他植物进行重点描写，介绍其突出特点。还有学生为我们展示平时生活中旅游见闻，对一些大川名山进行详细介绍，将读者带到特定情境之中。教师对学生读写表现进行评价设计，要求学生展开自评和互评活动，对一些精彩的描写内容进行重点推介。教师为学生设计读写任务，而且非常接地气，让学生深受触动，快速给出对应行动。

言意兼得是融合性阅读学习的目标，小学阅读教学中，教师利用多种教学调度手段，提升阅读学习品质，在追寻美丽阅读的过程中成长学科认知能力。言意之间是相辅相成的辩证关系，体现在教材文本上，应该是材料和内容、外在和内在、形象和灵魂的关系，教师教学设计需要有观照意识，为学生言意兼得性阅读创造条件。