基于幼儿发展的戏剧主题环境创设*

福建省宁德市机关幼儿园 吴柳菁

戏剧作为一种综合性和集体性的艺术，已经逐渐得到学前教育界的关注。张金梅提出：“戏剧作为促进幼儿发展的手段，在幼儿的认知、社会性和情感等各个心理发展维度都能发挥其特有的价值，具有全方位的、多层次的、立体的教育价值。”目前，很多幼儿园开展了戏剧主题活动，一些教师将目光聚焦在戏剧主题活动的本身，却较少关注戏剧主题环境的创设以及创设过程中的幼儿参与情况。

一些幼儿园在开展戏剧主题活动之前，常见的做法是教师把某一空间作为表演区，并由教师按照所要表演的戏剧主题做好主题墙装饰以及主要背景材料的摆放，幼儿只是在教师设计好的环境中按照要求进行表演。这种外在于幼儿的环境没有把幼儿吸引到戏剧活动中去，而只是幼儿在活动中“遇到”的物品而已。我们认为，戏剧主题环境的创设是戏剧主题活动的一部分，幼儿只有亲自参与戏剧主题环境的创设，才能理解环境的作用，才能真正有效地在戏剧主题活动中学习与发展。

一、引导幼儿在已有经验的基础上创设环境

任何一个教育活动都不能脱离幼儿的已有经验。如果一个教育活动“跨越”了幼儿的已有经验，幼儿所要学习的经验无法与原有经验结合，势必造成幼儿的无效或者低效学习。

幼儿园开展的戏剧主题活动所采用的故事有的来自于各种文学作品，有的来自于民间传说，有的是教师自己创作的……这些故事的内容特别是故事中角色活动的一些特殊场景，并不是所有幼儿都能理解的。教师要利用这些故事开展戏剧主题活动，就必须指导幼儿在已有经验的基础上“创编”原有故事中的一些特殊场景，并支持幼儿在自己创设的环境中学习。

大班教师准备利用《丑小鸭》的故事开展戏剧活动，但原来故事中野外的场景幼儿不熟悉且不理解。教师鼓励幼儿对原有戏剧进行改编，加入自己的想象和创作，以主人公——丑小鸭的身份主动参与戏剧环境的创设，并在戏剧环境创设的过程中进一步熟悉和理解故事。幼儿改编故事的过程，就是他们创设环境的过程，也是他们主动以丑小鸭的角色进行自我认知、认识世界的过程。这既符合幼儿的认知方式和发展需要，又有利于激发幼儿的主动参与欲望。

参与环境创设不仅会促进幼儿的发展，而且会使幼儿与环境产生积极的互动。戏剧虽然是拟物的形式，但同时它又被赋予一定的生活逻辑和想象空间。在这种张力下，幼儿可以根据自己的思考进行创设，而这个创设的过程就完成了环境和个体的有效互动。例如在“绿野仙踪”戏剧主题活动中，幼儿根据故事制作多萝西的房子、绿宝石城，教师没有给予幼儿过多预设，而是引导幼儿自由想象和决定把房子放在哪个区域、自己制订多萝西走过的路线，并要求他们陈述相关理由。在这里，生活逻辑是戏剧的基本设定，即幼儿要设定多萝西的房子和绿宝石城之间有距离。想象空间则是幼儿的思考过程，即幼儿要想象多萝西的房子和绿宝石城之间的路线是怎样的。戏剧主题环境的创设将生活逻辑和想象空间有机结合，最终通过幼儿与环境的互动体现出来。

二、随着戏剧主题活动的发展，支持幼儿发现问题、解决问题

戏剧主题活动的不同阶段中，幼儿对待故事以及戏剧环境有不同的认识。他们会随着自己认识的深化和经验的丰富，不断地要求调整、改变原有的戏剧主题环境。教师应尊重幼儿的主体性，利用各种策略支持幼儿不断地发现问题并解决问题，逐渐丰富戏剧主题环境。

[案例一]

我园大三班教师在和班级幼儿商量并确定根据绘本《牙齿大街的新鲜事》的故事开展戏剧活动之后，先引导幼儿阅读绘本，创设了简单的主题墙——牙齿大街。幼儿多次阅读绘本后，提出主题墙应该要展示绘本的主要角色，即哈克、迪克、牙齿警察。根据幼儿的要求，教师鼓励、指导幼儿用黏土制作了主要角色并粘贴在主题墙上。

随着对绘本的深入了解以及对故事展开初步的创编后，幼儿有了自己的新想法。加上审美疲劳，他们对前期简单的主题墙提出了质疑：第一，为什么只有一个牙齿警察呢？绘本中的牙齿警察有好多好多，这样才能清理干净牙齿大街呀！第二，牙齿大街里什么都没有，主题墙一点都不好看。应该要有哈克和迪克设计的龋齿大街。

面对幼儿的质疑，教师提出：“那你们觉得应该怎么改变这个牙齿大街呢？”教师希望幼儿在质疑的基础上，尝试自己解决问题。教师把自主权交给幼儿，让幼儿真正成为戏剧主题环境创设的主体。同时，教师组织全班幼儿讨论，鼓励幼儿提出自己独特的想法。荣权说：“应该把哈克、迪克梦想中的龋齿大街画上去。”昱城说：“我要画一个迪克家的大储藏室。”思霓说：“还要把小女孩也放到主题墙上。”弘毅说：“我要做很多很多的牙齿警察。”教师与幼儿一起准备材料，支持幼儿实现自己的想法。第二阶段的主题墙内容变得丰富起来。

在完成第二阶段的主题墙时，幼儿只是注意到要用很多牙齿警察摆满牙齿大街，而把哈克、迪克放到了一边，造成主题墙上没有了主角——哈克、迪克。班级的两位教师当时就发现了这个问题，经过讨论后决定不把这个问题第一时间告诉幼儿，而想看看幼儿能不能自己发现这个问题。

果不其然，过了两天，泽宇就发现主题墙上的哈克、迪克不见了。班级的幼儿发现哈克、迪克被放到了主题墙之外了，也把情况告诉了教师。于是教师提问：“哈克、迪克要不要放在主题墙上？如果要放，怎么放？”全班幼儿经过讨论，大家一致认为哈克、迪克要保留在主题墙上，且可以参照绘本第一页的内容放，即让哈克、迪克坐在沙发上。另外，幼儿提出他们很喜欢迪克家装满蛋糕、糖果的“百宝箱”，认为要在主题墙上安装一个“百宝箱”。

教师给幼儿自己观察、发现的机会，给予幼儿思考的时间，让幼儿自己发现问题、解决问题。

幼儿在多次的师幼互动、同伴互动中，以活动主人的身份参与了整个主题墙的创设、调整，对自己布置的环境能够产生一种特殊的亲切感。他们在墙面上寄托自己的心愿，宣泄自己内心的情感，体验着创设成功的喜悦。

三、追随幼儿的兴趣，在创设戏剧主题环境过程中注重幼儿发展的全面性

有的教师认为：戏剧主题活动的重点是表演活动，即主要是要让幼儿顺利、完整地表演好故事；即使是鼓励、支持幼儿创设戏剧主题环境，也只是把教师买好或制作好的道具、材料按照教师的指令摆放好；如果让幼儿自己制作材料或者创设环境，可能会“耽误”时间，影响戏剧表演活动的推进。这些教师的观点是着眼于戏剧主题活动的结果——表演的完美、顺利，而不是希望通过戏剧主题活动来促进幼儿的全面发展。

其实，戏剧主题活动只是幼儿园教育活动的一种形式，其目的还是促进幼儿的全面发展。教师可以“放慢脚步”，在创设戏剧主题环境中追随幼儿的兴趣，支持幼儿的全面发展。

[案例二]

中班戏剧活动“蚂蚁与西瓜”的一次分幕活动中，师幼讨论到第二幕“热闹的蚂蚁洞”的时候，幼儿兴奋起来了。映然说：“老师，我妈妈给我见过真的蚂蚁洞。蚂蚁洞好大好大，就像一个很大的城堡。”其他幼儿补充：“对啊，蚂蚁洞里有好多蚂蚁，还有好多食物，就像我们书里的一样。”幼儿开始对蚂蚁洞表现出了很大的活动兴趣。映然问：“老师，我们可以搭蚂蚁洞吗？”教师笑着说：“当然可以。”幼儿拿起了平时的建构材料及放在建构区的瓶盖，开始搭建了。这次搭建中，他们能够很好地根据一本书中蚂蚁洞的平面图搭建，但搭建的作品显得简单。

为了追随幼儿的兴趣，我们投放了很多纸杯与正方形纸板。第二次搭建时，映然发现了新材料，很熟练地拿起纸杯和纸板开始搭建起来。教师路过时问她：“今天你怎么这样搭建啊？”她说：“蚂蚁洞也是很高的，我见过，就是这样的。”她边搭边说。旁边的诗童等也和映然一样开始用纸杯、纸板搭建起来。

在游戏的过程中，幼儿建构能力有了很大的进步，能够从简单的围合、平铺，到较复杂的叠高、延长。教师发现班上的操作材料已经不能够满足幼儿的活动需求。同时，幼儿发现大班哥哥姐姐在下面大厅里玩搭建游戏，也提出了去大厅玩的想法。

教师在与大班教师商议后，决定满足幼儿的活动需求，把大厅的一个角落作为本班的戏剧主题环境。教师对幼儿提出了新的活动要求，即结合中班上学期建构学习与发展目标(“活动前有一定的建构目的，并能根据自己的建构目的自主选择建构材料”)，鼓励幼儿先绘画平面图，然后根据平面图搭建。这次搭建的效果还是不错的，幼儿能够很好地利用围合、平铺、叠高等建构技能选择自己需要的材料进行搭建。

搭建结束后，幼儿发现大厅较嘈杂，他们提出要把作品和材料搬回班级，以便保存。最终，幼儿搭建出了他们认为是很美丽的蚂蚁洞，并在戏剧主题活动中把自己搭建的作品作为戏剧主题环境的一部分。

幼儿突然提出搭建蚂蚁洞，改变了教师预设的活动进程，但教师没有硬性执行自己的计划，而是停下来并支持幼儿搭建蚂蚁洞。幼儿在创设戏剧主题环境的过程中，丰富了搭建经验，提高了搭建能力。

只有幼儿参与了戏剧主题环境的创设，他们才能了解环境和材料的作用、价值，也才能真正利用它们表演戏剧。幼儿自己创设环境，就是幼儿把自己的理解、自己的情感投射于环境，然后在与环境的互动中发展自己。