专业化与行政化：实习督导关系从合作到冲突的转变

郑广怀 周 钰

一、问题提出

专业化与行政化的张力是当代中国社会工作发展无法回避的问题，既有关于这一张力的讨论多局限在社会工作实践层面（朱健刚、陈安娜，2013；陈伟杰，2016），鲜有研究将讨论延伸到社会工作教育层面。本研究以实习中的督导关系为例来探讨专业化与行政化的张力对社会工作教育造成的具体影响。在教育引领社会工作实践发展几乎成为行业共识的前提下，本研究或能提供一个反例，让我们看到社会工作实践对教育的“殖民”。

专业实习是高等院校培养社会工作人才的标志性教育方式，业内人士也多以实习环节的质量作为衡量社会工作教育水平的重要标准（余冰、熊若杉，2017）。督导是影响专业实习这一培养环节作用发挥的重要因素，督导对于实践助人活动的实习生具有教育、支持与行政三大功能（Rich，1993）。既往对社会工作督导的研究发现，良好而专业的督导关系是督导工作的核心与灵魂（Crockett&Hays，2015），能够使被督导者处于安全与支持的环境中，以更加主动、开放的态度学习新的专业知识与技能，使其潜能在专业服务提供过程中被激发（Holloway&Neufeldt，1995）。专业实习过程中的有效督导可以提升实习生的专业认同和行业认知水平，为实习生提供除行政安排以外的情感和社会支持，发挥引导作用（沈黎、邵贞、廖美莲，2019）。

但是，实际实习过程中督导功能的发挥具有偏向性，出现行政功能代替教育功能、行政功能影响支持功能发挥的现象（王芳、王敏，2019）。同时，社会工作实习生在服务提供过程中，专业认同的形成与专业问题的解决也受到督导功能发挥均衡性不足的影响（姚进忠，2010）。在专业实习过程中，由于督导专业性不足和督导的行政化，大多督导与实习生之间主要维持任务安排、实习情况汇报等行政领域的合作，缺乏对于专业问题的有效督导和主动反馈，形成了消极合作的督导关系。在这种关系中，即使实习生与督导之间存在矛盾，实习生也会因为顾忌成绩评价或督导可能与校方进行的负面反馈而较少直接与督导爆发冲突。但是，在笔者①本文第二作者。的实习过程中，实习生和督导之间却发生了直接冲突。这让笔者思考，常规的消极合作为何会转化为直接冲突？实习督导关系是如何由合作迈向冲突的？专业化与行政化的张力又是如何对督导关系施加影响的？

二、文献回顾与分析框架

本文试图将督导关系的转变置于专业化—行政化的框架下进行分析。因此，对相关文献的梳理主要从社会工作督导和社会工作的专业化与行政化两个层面展开。

以往研究表明，行政因素对社会工作专业化的发展具有推动与阻碍的双重作用，对社会工作督导的专业化发展同样具有双重作用。行政化发展模式的推动作用体现在政府政策引导下，社会工作制度的初步建立、多领域介入背景下，专业服务影响力的扩大以及政府财政支持形成的制度化发展（徐道稳，2017）。同时，行政系统内人才培养、鼓励民办社会工作机构发展等举措使社会工作基础性发展的相关体系在专业重建初期逐渐建立和完善（崔艳芳，2019）。2012年，《社会工作专业人才队伍建设中长期规划（2011-2020）》公布后，社会工作实践中对督导制度的探索与学术研究才得以集中出现（沈黎、邵贞、廖美莲，2019）。研究者对社会工作机构内督导层次与功能的划分、督导重要性的认知和督导角色梳理等方面研究的推进，使社会工作督导研究领域开始从认知层面寻求实务问题的改善，探寻制度化与专业化发展的路径（童敏、史天琪，2018；张婷婷，2011）。

行政化对社会工作专业化发展的阻碍作用建立在社会工作专业化与行政化对立的假定之上，行政化被看作是需要解决的问题（陈伟杰，2016）。社会工作在寻求专业化发展的过程中，前期的行政性社会工作占有大量的公共资源，使缺乏资源的专业社会工作只能在其让渡的有限空间里寻求专业化的发展（李棉管，2017）。同时，管理型政府通过行政支持重新定义了社会工作的社会功能（殷妙仲，2011），使其逐渐沦为政府管理和社会控制的工具，背离了社会工作维护社会正义的使命（Specht&Courtney，1994）。而政府项目制购买社会工作服务与财政支持的发展体制导致了权力的不对等，社会工作专业的发展形成了对政府的资源依赖与话语权的丧失（洪佩、费梅苹，2015），行政化要求与专业价值间的冲突也必然出现（唐斌，2010）。

行政化发展模式对社会工作督导发展的阻碍作用则体现为督导的行政化倾向与专业性不足。政府主导督导制度的建立和基层督导在行政体制内的嵌入，使督导工作出现了督导方式的行政化、官僚化和实践的形式化，社会工作的职业化与专业化发展受到局限（周京，2018）。同时，督导在实务过程中普遍面对着专业与行政职责间的矛盾（沈黎、王安琪，2013），转化为管理层的督导需要面对繁杂的行政工作，本土社会工作督导实践目标的偏离形成了督导与被督导者之间“行政上下级”的督导关系，使督导功能的正常发挥受到阻碍（王芳、王敏，2019）。督导在面对行政制度约束的同时，还要寻求行政体制对督导身份的认可。兼具理论知识与实务经验的督导人才稀缺，学校督导与机构督导呈现出在理论与实务上的不均衡发展（沈黎、王安琪，2013）。同时，督导专业培训与激励的缺乏使社会工作督导的专业能力与素养不足、功能发挥的偏向性过强（刘斌志、沈黎，2006）。

基于上述文献回顾，我们将督导关系由合作转向冲突的过程视为行政化在社会工作专业化发展过程中角色转变的缩影。对行政化的认同可能形成积极合作的督导关系，专业反思与行政限制的交织可能导致消极合作的督导关系，而在行政化否定专业价值时，督导关系会呈现冲突状态。具体而言，我们基于专业化—行政化的框架，将督导关系的转变划分为：积极合作的行政化倾向、消极合作的专业化与行政化交织倾向以及冲突的专业化与行政化分离倾向三个阶段。在实习初期，督导关系以行政事务安排为主要内容，行政督导功能的主导使督导双方都具有明显的行政化倾向，随着督导行政、教育与支持功能的交织发挥，督导关系也形成了专业意识与行政化倾向的交织并存。同时，督导作为督导关系的主导者，其作用的发挥也直接影响了各阶段督导关系的转向。

三、案例与方法

本文以笔者所在的专业实习小组为案例。案例的选取主要基于两个原因。一是笔者作为实习参与者，能获得更为详实的关于督导关系变化的资料，同时对案例中的访谈对象在实习各阶段状态的变化有更明晰的感知，这有助于笔者形成更深入的思考。二是该案例具有典型性，相较于大多数实习小组中消极合作的督导关系而言，该案例中的督导关系由消极合作转向了冲突，从而可以较为充分展示专业化与行政化的张力。

本案例的实习地点为W儿童医院。随着医务社会工作的配备被设定为医院等级评定的硬性考核指标，W儿童医院在2019年初与A社会工作服务中心合作，以项目制的方式引进了两名项目社会工作者，并平调两名医院行政人员作为管理者，在合并医院原有的资助服务办公室后设立社会工作部。同时吸纳各科室2-3名护士为社会工作助理，配合社会工作服务与志愿活动的开展，其中2名项目社会工作者承担着实习督导的角色。

H高校7名社会工作专业硕士（MSW）实习生作为医务社会工作实习生被分配至住院部的5个科室提供服务。在实习生进驻前，医院在部分科室的住院部建立了儿童活动室，但仅在院外爱心人士开展志愿服务时才对住院患儿开放，同时提供针对贫困或大病患儿家庭的项目资助。实习生需要根据各科室需求定期开展小组或主题活动，通过病房探访挖掘潜在的个案服务对象，并每周集中向督导汇报实习情况。由于督导与实习生处于相对独立的工作环境中，且实习生相较于督导较少受到医院行政体制的约束，相对而言更具有自主性。

本文以参与观察法与访谈法来收集研究素材。具体来说，笔者以实习小组成员身份参与了实习内容汇报与不定期的集体讨论，对督导关系转变的过程及影响转变的因素进行了观察和记录。本研究的访谈对象主要是实习小组7名实习生、该项目的两名实习督导以及W市困境儿童保护实习小组的两名实习生。研究所选取的资料包括笔者作为观察者所记录的笔记，通过半结构访谈获得的访谈资料以及每次的会议记录。

四、从合作到冲突的督导关系

（一）行政化倾向：积极合作阶段

该阶段是社会工作实习生进入并熟悉实习环境的过渡期，实习督导与实习生彼此了解，相互磨合。积极合作的督导关系表现为督导主动了解实习过程中的问题，安排实习任务和发布具体的实习管理制度；实习生则积极反馈在驻点科室遇到的问题和反思，主动配合督导完成各项工作。

1.实习生的被管理者角色与专业意识的缺乏

首先，相较于刚接触实习环境的实习生而言，实习督导既是具有多年实务经验的一线社会工作者，又是医院行政部门的组成人员，这种双重身份无形中塑造了“管理者”的角色，在事务安排上具有绝对的权威性。对实习内容与督导的不充分了解使实习生自觉代入了“被管理者”的角色，并积极配合相关工作的完成。且在具体的督导形式上，主要采取汇报与集中反馈的形式。这种互动方式也强化了实习生对督导角色权威的认知，默认了不平等督导关系的成型。

K-03（实习生）：因为督导她们是管理我们的人，有时候会指导我们开展活动或者分享一些资料，所以我一般都叫她们老师，她们发消息我也会回复“收到”。

Y-06（实习生）：督导有时候找我们帮忙做一些科室工作以外的事情，我会觉得这也是我们工作内容的一部分。

由此可见，实习初期双方尚未出现专业伦理与专业认知上的分歧。督导与实习生对行政角色的自觉代入，使督导关系维持积极的双向沟通模式。督导内容也停留在“如何进入科室”与“如何安排日常服务”等常规问题上。简言之，实习督导具有解决现阶段问题的能力，双方的矛盾尚未出现。

其次，在实习初期，实习生初步开始接触科室医务人员与潜在的服务对象，尚未提供专业服务的意识和条件。即使督导出现了向行政系统靠拢的言行，也被实习生默认为是社会工作实务中的常规情况。

D-09（实习生）：督导在带我去科室时，向护士长承诺我除了开展服务和提供心理支持还可以承担科室年度工作情况总结或党政材料撰写的任务，当时我也默认了这种加快科室接纳我的方式。后来才清晰认识到这是社会工作专业目标偏离的表现。

J-08（实习生）：督导在巡视我们实习情况的时候直接要求我为来我们活动室玩耍的几个患儿做个案咨询，但是他们当时并没有心理或物质层面的需求。我觉得这种行为不对，但是也没有反驳，还是照做了。

影响实习生专业反思意识尚未形成的另一因素是初期实习内容的行政偏向。督导对实习生的定位是“机构因为两个人难以完成大量的实务与文字工作而让实习生来帮忙”（W-01，督导）。在实习初期，面对即将开展的大型活动，实习生在适应实习环境后的主要工作内容是为该活动的开展提供具体建议、准备文书资料和策划适合香港儿童参与的主题活动。这阻碍了实习生在专业服务提供过程中专业意识的觉醒。

H-07（实习生）：我因为去香港所以晚一些开始实习，实习的第一周因为帮督导准备儿童观察团的文字材料和核对流程，一直待在办公室做一些行政类的工作，都没有去过科室。

K-03（实习生）：因为是实习组长，所以在准备活动期间经常被督导叫去帮忙，科室的活动也因为协助准备儿童观察团的事情开展得比较少。

2.实习督导专业功能的发挥与学校督导的补位

首先，W儿童医院实习小组中，实习督导在初期呈现出了其本身所具有的专业意识与专业追求。督导通过分享医务社会工作的理论认识和上海等地的实务经验帮助实习生熟悉实习环境与实习内容、主动了解实习生是否存在适应不良等行为，满足了实习生持有的“督导应理解与支持实习生”的专业期待，也体现了督导支持和教育功能的发挥。

W-01（督导）：分享给大家的公众号、文章与各个科室慈善项目和基本情况的资料可以自行学习，还有医疗保险报销也是经常被咨询的问题，这些材料能帮助你们尽快适应工作。

W-01（督导）：大家实习情况如何，有没有在科室遇到困难或者疑问，如果有问题大家反馈上来，我们会下到各个科室去了解。

实习督导保有的专业意识不仅体现在督导功能的发挥上，更主要的是督导基于专业化发展目标对实习生反馈的实务问题进行回应，并具有将社会工作专业在医院内进行推广的专业追求。这强化了实习生对其专业能力和引导作用的期待，促进了积极合作关系的形成。

W-01（督导）：活动的开展应该与科室配合，与健康教育结合起来，也可以学习上海的模式开展开放式的一次性小组，做好活动前期的宣传和服务对象筛选，而且要注重社会工作专业理念的植入。

Z-02（督导）：我们拟定了一个社工部简介，介绍了我们的工作内容，准备后期形成宣传折页，大家可以下载打印后供患儿家属阅读，帮助他们认识社工。

D-09（实习生）：最开始在周五汇报实习情况的会议上选择跟她们交流与患儿接触过程中遇到的一些问题，是因为对她们有专业期待，相信她们能提供一些解决办法。

要尊重学生的主体权利，尽可能多地满足学生的利益诉求，把促进学生的成长和发展作为出发点和目标；要改变教学方式以及师生关系，重新认识学生在教学过程中的地位，要求学生从教学的“边缘”角色转变为教学的参与者，学习变成了教师指导下自主探究的过程。

其次，在实习正式开始前及实习初期，学校督导督促实习生查阅医务社会工作发展较为充分的地区的实务经验，了解实习工作的模式与基本内容；并组织正在该实习点进行专业实习的学生进行经验分享，消除了实习生对未知领域的恐惧与焦虑，弥补了实习督导对实习生进入科室初期不良情绪的忽视，也提升了实习生对自身的专业要求。

Y-06（实习生）：老师提前让学弟学妹①在MSW实习生进入前，该医院已经接收了H大学的社会工作本科生实习。给我们分享W儿童医院的实习情况，至少让我们了解了实习之后大概要做什么，有一个心理准备。因为刚开始去医院的时候很难融入到医学的环境中，心里会有一些不安和焦虑的情绪。

在应对实习生向社会工作机构申请实习补贴与意外保险的维权行为时，学校督导充当了机构与实习生之间的协调者。学校督导在了解了实习生的合理诉求后将其传递给社会工作机构负责人，协助实习生获得了意外保险的保障，消解了实习生与督导之间可能存在的矛盾。

K-03（实习生）：学校督导已经帮我们反馈了意外保险和事项补贴缺乏的问题，这样我们就不用通过实习督导了，毕竟她们也是社工机构的成员。

（二）专业化与行政化交织：消极合作阶段

实习生在该阶段既具有一定的专业意识与专业思考，开始在各科室提供专业服务，同时也受制于医院和机构的制度要求，协助督导完成行政事务，服从定期汇报和完成指标任务的行政安排。而实习督导在完成医院的相关行政事务的同时，也在督导过程中发挥了教育与支持的功能，寻求实习生专业服务质量的提升。专业化与行政化的交织存在，形成了消极合作的督导关系。

1.实习生专业反思意识的形成

在实习过程中，实习生处于相对独立自主的科室环境中，实习生可以以社会工作者的身份进行病房探访，决定活动开展的内容及主题，提供个案帮扶和心理介入，获得了专业的自主性，促进了专业意识的觉醒。

D-09（实习生）：我们科室的一些医护人员平常不会干涉我的工作，督导也比较少来我们科室，所以我开展活动、去病房探访或者每天固定提供陪伴服务的时间、形式都很自由。在开展活动或者病房探访的过程中一些专业知识得到了运用，对医务社会工作意义的理解也更深入一些。

在专业服务提供过程中，对专业价值认识的深入与专业意识的觉醒使实习生开始对督导关系建立初期和现阶段督导过程中诸多问题的合理性与专业性进行反思。例如会议频次与各科室人员数量安排的不合理、督导对问题的反馈不具有可行性、督导安排的实习任务是根据自身和项目绩效需要而设定的。

J-08（实习生）：我所在的科室一周要开三次活动，还要协助楼上科室每周开展一次主题活动，所以我每周的实习内容基本围绕着活动展开，如果想处理别的事情就要降低活动质量。我这个科室人员安排的太少了。

T-04（实习生）：督导的直接目的是想让我们帮她们完成项目指标，当我们开展的活动场次已经达到她们半年的任务量时，就强调开放活动室没有意义，希望我们帮她们完成咨询个案的指标。

对督导过程中专业性问题的反思使实习生意识到，她们与督导在专业认知上存在分歧，积极合作的督导关系中出现了难以调和的矛盾，实习生对督导的信任关系在该阶段被逐渐消磨。

2.实习督导的专业性不足与强化的行政倾向

首先，随着专业问题在实务过程中的涌现，督导不足的专业教育背景和实务经验难以有效解决实习生遇到的问题时，形成了实习生对督导专业能力不足的认知，阻碍了良好督导关系的建立。督导频现的非专业性的言行引起了实习生对其专业能力的质疑和专业期待的消失。

D-09（实习生）：我跟督导反馈志愿者在提供服务过程中有不良行为，她们说只要有志愿者来开活动就可以了，不关心质量。那志愿活动的意义就被扭曲了。

T-04（实习生）：咨询性个案记录表的信息详细到患儿的具体家庭地址，家长很反感这种个人隐私信息的收集。表格本身涉及了一些不必要的隐私信息，督导没说修改反而说要套取信息。

实习生对督导所持有的期望以及在专业问题上的冲突引发了督导关系的消极转向。在该阶段，实习生认为督导对专业价值与伦理的理解和运用明显是非专业的，督导则对实习生的配合程度、工作效果与专业性提出质疑。虽然督导与实习生仍然依据先前设定的实习管理制度进行工作交流，但在具体工作开展过程中双方信息互通的程度降低，双方在专业认知上出现分歧。

K-03（实习生）：我提出的收集材料的时候违反知情同意的伦理问题她们没有有效的解决办法，说到这里就岔开话题。所以我们组现在汇报的时候已经不说有什么问题了，没有有效反馈还会被指责是我们了解的情况不对。

其次，督导所处的社会工作部被吸纳在医院行政体制内。为了获得更多的行政认可，督导致力于顺利完成项目指标与可见度高的大型活动。这使得社会工作督导在实践中不可避免的带有行政思维，对行政事务的关注超过了专业实践。

W-01（督导）：我们整个七月到八月基本上就在忙暑期儿童观察团、社工部成立及推进会，还有基金会慈善救助。我们两个督导要做的事情非常多，而且是要做到主任满意的，你们八月在个案这一块的任务量完成的太少，没有体现出你们在科室做了什么，而且我也没法跟主任交代。

大量涉及活动和会议材料准备的行政事务成为实习中期督导的主要工作内容。难以独立完成的行政事务使督导试图要求实习生协助其完成任务，以获得行政上的认可。这引起了实习生对督导行政化言行的抗拒。

K-03（实习生）：慈善基金签约仪式我们科室的两个人被安排当现场的礼仪人员，实习内容变成了提供会议的礼仪服务。

H-07（实习生）：医院内社会工作推进会的PPT制作、领导的讲话文稿都是安排我来写，这类事情本来不应该分配到社工部，她们完成不了就把任务转嫁给我们。而且每次会场安排之类的事情总是让我们跟科室请假过去协助，影响我们提供服务。

这一抗拒的背后，是实习生认为督导已经偏离了专业目标，并抛弃了项目内可以保有的自主性，模糊了自身的专业角色，主动依附于行政体制。

D-09（实习生）：督导是隶属于社工机构的工作人员，应该在项目内具有医务社会工作具体推进的自主性。现在她们将部门主任当作领导，做的事情完全是把自己定位为医院社工部的行政人员，想要获得医院行政系统对她们的认可。

3.实习的制度约束与自我约束

实习生对督导专业性的质疑及对其行政化倾向的批判，形成了他们与督导之间消极合作的态度。该阶段督导关系之所以尚未转向直接冲突，一方面是W儿童医院实习管理制度与学校实习制度的约束。实习督导的评分关系到学校对实习生实习成效的评估，同时，实习时间未达要求，实习生也无法随意离开。

T-04（实习生）：虽然对督导的很多行为不敢苟同，但是如果我们跟她们直接发生了冲突，后面实习结束还要她们给我们打分和写评语，提前离开或者她们评价不好估计都会影响实习最后的成绩。

另一方面是基于服务提供过程中专业价值得以体现而形成的自我约束。在行政系统层面，实习生的角色定位是志愿者。但是在实务层面，医护人员、患儿及其家属的认可使实习生保持着专业上的自我约束，继续提供专业服务。

D-09（实习生）：虽然与督导产生了矛盾，但我平时在自己科室照常去病房探访、开放活动室和开展主题活动，小朋友们每次都早早等我上班，还有家长说我们做的事情真的对住院的患儿是有用的，得到这样的评价我就充满了动力。

L-05（实习生）：我们科室的医生说因为我们实习生来了才知道医务社会工作是什么，是做什么的，所以科室如果有心理调适和慈善救助等需要的小朋友他们都会主动请我们帮忙。

专业化与行政化交织的阶段，督导与实习生之间存在专业认知和专业目标上的分歧，对彼此的认可度与信任度降低。同时，由于受专业价值观与实习制度的约束，以及相对独立的实务环境减少了彼此间的接触，使督导与实习生的消极合作关系得以维持。

（三）专业化与行政化分离：直接冲突阶段

专业化与行政化的分离体现为坚持专业价值与伦理，反对指标为唯一衡量标准的实习生与追求绩效指标的完成以获得行政认可的督导之间形成了直接冲突，督导关系破裂。有关专业服务的讨论在该阶段不再出现，督导的行政、教育与支持功能难以发挥。消极合作的督导关系转化成“行政上下级”之间的压制与反抗。这一冲突的形成主要源于实习生与督导之间在专业价值和实习教育上的认识分化的加剧以及学校督导立场向机构的倾斜。

1.专业价值的认知冲突与督导的行政压制

在对专业价值的认知上，督导的理解逐步定型为提供完整的个案咨询、主题活动与慈善救助，更倾向于让实习生满足行政需求。而实习生则随着专业服务的开展，通过在病房探访过程中提供的心理调适、对患儿行为改变的引导以及日常的陪伴服务，同时通过医护人员和病患及其家属的反馈，切身感受到了社会工作服务的独特价值和专业性。两者之间形成专业价值理解上的明显冲突。

W-01（督导）：你们反馈的陪伴或者改变他们的行为和认知这只是发挥了社会工作的教育功能，这些他们的父母也能做，我们要把专业性通过个案这种他们做不了的事情体现出来。

D-09（实习生）：我们面对的服务对象是患儿及其家属，并不是很多人有个案介入的需求，督导不应该总是说要去做个案，而不提如何去做个案。就现在的情况而言，日常服务对社会工作获得认可以及促进患儿的情绪和行为变化更为有效。

在专业价值认知出现对峙的情况下，督导运用管理者与老师的权威角色对实习生的抗拒行为进行压制，认为帮助督导完成绩效指标是实习生的义务，这消磨了实习生对督导的信任，激化了二者间的矛盾

Z-02（督导）：我们组织开会、回应你们的问题，花了很多时间而且很认真的对待你们，你们可能觉得机构没有给实习生分配硬性的指标任务，但是实习生的一个重要职责就是要帮专职社工完成和分担一定的指标任务。

K-03（实习生）：我们是以服务对象为主，不是以任务量为主，而且我们是来帮助患儿的不是来帮助督导的。从工作内容上来看，是督导自己偏离了专业，自己对待专业的态度是任务导向的。

2.实习教育作用的认知分歧

在实习生的认知中，专业实习既是完成学业的必经阶段，也是运用专业知识和获得专业成长的过程。好的实习经历应该要体现出实习生的价值与社会工作的专业价值。

J-08（实习生）：之前的实习经验告诉我医务社会工作是能够为患者提供帮助的，包括自己在这个帮助过程中的获得感，它会让人们对社会工作更有认同感。

T-04（实习生）：这个实习领域可能更专业一些，除了需要提供社会工作基本专业服务外还需要有一定的医学和护理知识，在实习的过程中可以学习一些更为专业的知识，得到专业技巧运用的提升。

在督导的认知中，实习生被默认为是帮助专职社会工作者分担指标任务的“协助者”，相应的工作任务不是实习生可以直接拒绝的。冲突的督导关系就在这种对实习生扭曲的角色认知中形成了。

W-01（督导）：机构是为你们学校的学生提供一个实习的平台，从很早以来机构的实习生就需要帮助专职社工分担一定的指标和任务，实习是你们来体验的过程，你们要做的工作其实有一部分就是我们要完成的工作，既然是工作就没有想不想做和这个事情很形式化不值得做的想法。

L-05（实习生）：“你们实习生帮我们完成指标就是天经地义的”这种话太不合理了，我们是通过实习来学习的，而且我们已经帮助他们完成了那么多的指标。不应该是什么都期望我们帮她们做，她们自己也应该有专业实践。

3.学校督导立场向机构的倾斜

在实习生的期望中，学校督导是能够在督导关系出现冲突时提供情绪支持和关系协调的，其立场就被预设为是中立的。而实习督导对学校督导的角色认知是管理实习生的老师，具有一定的专业权威，在督导关系出现问题时是自己可以寻求的支持力量。因此，在冲突的督导关系形成之初，实习督导面对实习生对完成指标任务的抗拒寻求学校督导的支持。

W-01（督导）：我跟你们学校督导老师联系过，他认同这是社工机构为你们提供的难得的平台，我们为你们付出了精力，你们应该为我们完成一部分指标任务。

问题是，在冲突的督导关系中，学校督导在单方面了解了实习督导的想法后便提出实习生应明确自身的角色与定位，协助督导完成指标任务。这种偏向一方并对实习生进行劝诫的行为打破了实习生对学校督导保持中立立场的期待，从而激化了督导与实习生之间的矛盾。

K-03（实习生）：学校督导老师根本没有跟我们了解情况就做了判断，那我们做的事情就都被否定了，但问题的本质本来就是因为实习督导的专业性不够。

D-09（实习生）：学校督导老师的说法是认为我们违反了机构跟学校的实习制度，但我们只是不愿意帮督导完成过多的项目指标，社工机构本来就没有要求实习生必须完成指标。我们也为服务对象和督导做了很多事情，怎么就获得了要学会做人、不尊重服务对象与机构的评价？

五、结论与讨论

对实习督导关系由合作转向冲突过程的分析，既是对其中存在问题的呈现，也是对专业化与行政化之间张力的具象化讨论。本研究区分了专业实习中督导关系从积极合作、消极合作再到冲突的三个阶段。这三个前后相继的阶段，是实习生愈加坚定的专业化的认识和行为与督导日益明显的行政化倾向不断博弈的结果。实习生扩大的专业自主性对督导行政压制行为的挑战是消极合作转向冲突的直接触发因素。

目前大部分督导源于一线社会工作者。在一线服务时，他们仍然保有一定的专业意识，但在转化为需要承担大量行政工作的督导时，原本的专业意识或专业自主性在科层化体制中被逐步消磨，形成社会工作督导的行政化发展，进而也影响到社会工作实习生的培养。本文所提及的实习督导处在医院的行政体制内，同时承担着行政人员和专业督导的角色。一方面需要完成医院领导分配的任务，以获得行政系统对社会工作者的角色认可；另一方面需要在医院体制内开展专业服务和提供专业督导。实习初期，督导对实习的定位是专业的，也由此形成了实习生对督导的专业期待。但到了中后期，督导的工作内容由专业实践转向了行政工作，督导受其行政角色所承担的任务影响，模糊了自身的专业定位，逐渐与实习生的督导关系转变为“行政上下级关系”，从而激发了实习生的反抗行为。

这一发现，有助于我们深化对社会工作教育与实践之间关联的认识。目前关于社会工作行政化与专业化的讨论主要集中在社会工作实践领域，涉及社区治理、岗位设置、机构运作等议题（徐道稳，2013；罗家为、冯志峰，2017；徐子彬、梁昆，2017），但较少将讨论延伸至社会工作教育领域。本研究提示我们，通过实习督导这一环节，行政化对专业性的侵蚀不可避免地会在社会工作教育中有所显现，从而可能进一步引发社会工作的“教育降维”（郑广怀，2020）。就此而言，教育降维不仅是社会工作教育本身的问题，而是党政主导社会工作发展模式下，整个社会工作专业体系的问题。降维的结果可能主要在教育领域中展现出来，但可能肇因于社会工作实践。

在实践层面，本研究也提示我们，社会工作教育者需要合理调适实习生对专业实习的期待，并做好一定程度上替代或补充机构督导的准备。党政主导的社会工作实践不可避免地具有行政化的倾向，现阶段保有的督导既有行政人员转化而来的管理者，也有缺乏社会工作专业教育的人员，一定程度上存在专业性不足的问题。实习生应持有合理的专业期待，认识到督导可能存在的不足，从而促进积极合作的督导关系的形成。我们建议，后续研究可以从督导的角度进行更为深入全面的探究，并针对实习督导制度与实习教育安排提出更为切实可行的改善路径。