“有身”胜“无身”:大学英语具身教学模式研究①

2020-02-21 11:56潘叶英
语言与文化论坛 2020年3期
关键词:身体教学内容英语教学

◎潘叶英

1 引 言

具身(有身)或离身(无身)主要是指身体是否直接参与了人的认知过程,身体与心智是统一还是分离。传统认知理论认为学习就是大脑进行符号加工的过程,与身体无关。然而随着研究的发展,传统认知理论的缺陷愈加凸显,具身认知随之兴起。对具身认知的研究领域众多,如教育学、心理学、语言学、神经科学、计算机科学及跨学科领域。在教育领域,传统离身教学的弊端和身体在教学中的作用越来越受到重视,范文翔、赵瑞斌(2020:21)指出理想的教学是具身的,具有感官参与、身心统一、身体力行等特征。在语言学领域,有学者认为语言能力属于人类一般认知能力,并提出语言理解具身观——语言根源于实践,身体直接参与语言认知。(王寅,2007,2009)本文将具身认知理论与大学英语教学相结合,构建大学英语具身教学模式,实现师生在教学中身心互动,以提高英语教学效率及学习兴趣。

2 具身认知理论与具身语言教学

2.1 具身认知理论

具身认知理论的哲学基础源于洛克的经验论、卢梭的自然主义教育、梅洛-庞蒂的知觉现象学等,其中知觉现象学中提出的身体是知觉的中心真正体现了身体是认知的主体,直接推动具身认知理论的形成。(叶浩生,2015)20 世纪50 年代末60 年代初,计算机科学迅速兴起,人们普遍认为大脑就是一个计算机系统,认知过程是大脑对符号的加工过程,对认知的研究即是对大脑的研究。到20 世纪80 年代,第二代认知科学提出具身认知理论,批判了传统的离身认知理论,认为身体直接参与认知过程,大脑与身体的感知——运动系统是概念形成和理性推理的基础,(Anderson,2003)并且大脑、身体、环境三者相互嵌入,形成一个有机的统一体。(叶浩生,2011)具体而言,具身认知理论有四个基本特征:第一,具身性,即具身性是具身认知的核心,认知离不开身体,身体不是认知的载体,而是认知的重要组成部分;第二,情境性,即认知也依赖于环境,包括物理、社会、文化、历史环境等,认知过程是大脑、身体和环境持续相互作用的过程;第三,生成性,即认知不是大脑对预先给予的世界的表征,而是认知主体与不断变化的世界互动生成的过程;第四,动力性,即认知是一个动力的、非线性的、复杂的动态组织系统。(胡万年、叶浩生,2013)

2.2 具身语言教学

具身语言教学是指将具身认知理论运用于语言教学中。人的语言能力不是自治独立的,而是一般认知能力的一部分,认知源于实践,语言是体验和认知的结果。(王寅,2007)具身认知研究的兴起促使人们在具身认知视域下重新探索语言认知过程,研究者将具身认知、心理语言学、语言理解相结合,提出语言理解的具身观,即语言理解能力也根植于人的感知运动系统,(Barsalou et al.,2003)而不是与身体相互分离的信息加工过程,强调身体、经验、情绪、环境在语言理解中的作用。具身语言认知理论包括索引假设、浸入式经历者框架,语言神经理论等,并且很多学者借助神经科学的方法技术,通过大量的实证研究从音位层面、词汇层面、句子层面、语篇层面证实了语言理解根植于动作系统的观点,(曲方炳 等,2012)孙崇飞、张辉(2015)还结合神经语言学实证研究及认知语言学理论假设对外语教学中的词汇、语法、阅读、写作、翻译教学等方面提出体验教学模式的实践操作流程。另外,在教育教学活动中的实证研究也发现,借助身体活动及手势学习,外语能够显著提高其语言习得的学业成绩。(王嘉旖、叶浩生,2018)因此,具身认知成为语言教学的重要理论指导。根据具身认知理论,在具身语言教学中,师生的身体及情感状态直接参与其语言学习和教学过程;语言教学环境与师生的身体与大脑有机统一;语言教学是师生之间及师生与环境之间互动生成的复杂过程。

3 大学英语具身教学要素特征

外国语言文学类教学质量国家标准(2018)中体现了具身认知在英语教学中的重要作用,强调教学要注重讨论式、参与式教学,促进全面发展和个性发展,提高学生的思辨能力、跨文化能力及创新能力。但是,在实际英语教学中,笔者通过对所在学校英语教学的观察反思,发现目前的大学英语教学虽然在一定程度上融入了具身活动,也运用了一些媒体技术,但由于受到教师意识、教学环境等因素的限制,授课仍然以离身教学为主。和离身英语教学相比,具身英语教学关注并充分利用学生、教师、教学环境、教学内容等基本教学要素的具身特性,而离身教学则往往忽略这些特性。两者在基本教学要素上的异同如表1 所示。

表1 具身与离身英语教学比较

3.1 学生——身心参与,因材施教

语言学习是高度认知活动,身体在语言认知过程中不可或缺(Eskildsen and Wagner,2015),不同的情绪也会显著影响对语言内容及文化的理解判断,如笑有助于对表达开心的语句的理解,难过则会促进对表达痛苦的语句的判断。(Havas et al.,2007)具身英语教学的核心在于学生的身体参与到英语学习中,充分发挥身体在英语理解过程中不可或缺的作用,并注重调动学生的情绪状态,促使学生身体、大脑、心灵同时融入语言认知过程。并且不同于儿童,大学生已经拥有较丰富的个体经验,更注重知识的主动体验和结构重组,也更容易参与各类具身活动。当然,每个大学生都是独立的个体,语言水平、性格差异、理解能力、思维方式各不相同,具身英语教学关注学生的个体差异,并根据个体差异充分利用他们的个体经验、运用不同的言语互动、分配不同的学习任务等,这样不仅有助于激发学生的学习积极性,还有利于形成一个相互合作的学习共同体。但是在离身英语教学中,学生的身体活动往往受到限制,大脑成为认知的主体,同时,教师对所有学生“一视同仁”,忽视其情绪状态和个体差异。

3.2 教师——身心互动,教研结合

人类的镜像神经元具有映射其他个体动作的能力(叶浩生、曾红,2013),也就是说学生在观察教师的身体动作及情绪表情时,其大脑运动皮层也被激活,从而对教师的行为进行模仿或唤起类似的情绪体验,这有助于学生对语言(特别是较抽象的语言知识)的认知加工。因此,教师在具身英语教学中,同样要将身体动作、情绪状态、面部表情等融入英语教学,与学生进行一场身体与心灵的互动,但这要以民主的师生关系为前提,民主的师生关系才能营造轻松的学习氛围,从而调动学生的主动性,促进师生间的身心互动。此外,在大学英语具身教学中,教师既是教学者,又是研究者。教师在教学中要对整个教学过程进行观察反思,从而调整教学,这不仅有利于提高课堂效果,也有利于教师自身发展。而在离身英语教学中,教师为了提高知识传输效率,忽略身体动作的重要性,或动作手势较少且较随意,教师自身的情绪作用也被忽视,特别是在大学英语课堂,教师认为学生已是成人,授课时常常面无表情或表情严肃,教学风格威严,显得“高高在上”,教师身份也仅为教学者。

3.3 环境——灵活多样,融合统一

认知是基于身体的认知,而身体又沉浸于环境之中,因此具身英语教学中的教学环境既要有利于学生进行身体活动,又要和教学内容、教育技术密切结合,还应考虑与社会文化环境相统一,体现出灵活多样、融合统一的特征。因此,教室可摆放带轮子的桌椅以便移动,可随时根据教学目标、教学内容、具身活动及媒体技术的需要进行调整;教室可铺上地毯,便于学生进行或坐或躺的身体活动;教学场所也不局限于教室,可以是大自然、英语角、剧院等其他场所,由于学生已是成人,室外的教学秩序也很容易维护。而离身英语教学的教学环境往往与教学本身相分离,为了更好地管理课堂纪律,座位安排刻板,束缚学生身体活动,教室是教学发生的唯一场所且与教学内容几乎无甚关联。

3.4 内容——动态生成,情境引导

教学内容在大学英语具身教学中并不是在完成备课后固定不变的,教师要根据学生身体参与情况、学生反馈、教学效果及教学反思对教学不断进行调整改进,具有动态生成的特征。而情境则是具身的一种延伸,任何认知不能脱离情境独立存在。(焦彩珍,2020:40)因此,在大学英语具身教学中,教师在选取教学内容时还要特别关注其情境性特征,便于设计情境教学活动,引导学生身体参与英语学习,在真实的情境中去感悟、理解语言。而在离身英语教学中,教学内容往往固定不变,教师在课堂上将准备好的教学内容传达给学生,学生用大脑或记笔记的方式来接收教师传达的信息,不关注教学内容是否具有情境性,自然也不要求学生身体参与语言学习。

4 具身英语教学模式设计

基于具身认知理论、语言理解具身观及大学英语具身教学中的基本教学要素的内涵与特征,笔者构建了大学英语具身教学模式,如图1 所示。

图1 大学英语具身教学模式

4.1 具身英语教学分析

4.1.1 创建教学内容情境性

具身认知理论认为认知过程具有情境性特征,知识在情境中产生,任何知识都离不开情境。(叶浩生,2015)英语教学涵盖了语音、词汇、语法、语篇等多方面的内容,但无论哪一层面在教学实践中都具有具身性。(王寅,2009)因此,在分析英语教学内容时首先要构建知识的情境性,才能创设出各种教学情境,实现具身教学。语音教学可引入歌曲,词汇教学可创造故事,语法教学可模拟情境等,如在教虚拟语气时,教师可构建知识情境,如“If I had ten billion dollars, I could travel around the world.”,让学生在现实世界和幻想世界之间搭建语法桥梁,将这一情境进一步拓展,写出更多运用虚拟语气的句子。除了课本教学内容外,在大学英语教学中,给学生提供丰富多样的课外资源尤为重要,教师在选择课外资源时要与时代及学生的以往经验紧密相连,保证学习资源的情境性、故事性,能给学生带来不同感知的学习体验。

4.1.2 关注学习者共性与个性

学生是具身英语教学的中心,为了让学生更好地参与具身教学,要对学习者的共性和个性特征进行分析。共性特征是指同一时代或同一年龄段的学习者共有的特征。新一代大学生生于信息技术时代,被称为“数字土著”,他们擅长通过数字获得信息,习惯同时使用图像、声音、文本、视频等多种模态,同时处理多种任务,并会自主创作和分享信息,在网络上形成学习共同体。(顾小清 等,2012)大学英语具身教学要充分利用共性特征,将媒体技术恰当融入教学,鼓励学生进行英语资源的搜索整合和主动学习,运用多通道、多模态结合的方式,形成英语课堂学习共同体。“数字土著”还喜欢游戏的学习方式,喜欢被即时肯定和鼓励(Marc Prensky、胡智标、王凯,2009),这些特征决定了在教学中设计具身活动的重要性,教师应通过言语、表情、手势动作等方式多给予学生肯定和鼓励。除了共性特征之外,分析学习者的个性差异同样重要,因材施教,分工合作,激发学生的学习积极性,并且注意观察和调动学生的情绪状态。最大限度地满足个体需求才能促进整体教学效益最大化。

4.2 具身英语教学设计

4.2.1 注重教学目标生成性

教学目标都具有预设性,在进入教学活动前,教师要根据教学内容预先设置教学目标。在离身教学中,教师通过向学生传递知识来完成预定教学目标。教学是一个线性静态的过程,这使得教师难以发现教学目标设定的偏差,主观上认为运用预设的教学活动就能达成预设的教学目标。但是具身认知具有生成性特征,认为思维是无意识的,认知过程是非线性、动态的复杂过程。(胡万年、叶浩生,2013)因此,教学目标并不是一旦设置就固定不变了,它可能随时在教学过程中发生变化,需要师生共同在教学互动中构建。当学生身心共同参与认知学习,产生更多有效的师生和生生互动时,教师也更容易觉察教学目标设置是否符合学生的认知发展水平,并及时做出调整。此外,考虑到学生的个体差异,调动学生的主体能动性,教师可让学生为自己设定每堂课的学习目标,并参考学生设定的学习目标来调整教学目标,这样也便于教师在教学过程中实现因材施教。综上,在设计大学英语具身教学目标时,教师不仅要关注其预设性,更要注重其生成性。

4.2.2 创设身心、环境统一性

教学环境是具身英语教学的有机组成部分,直接影响学生的英语认知学习。具身英语教学环境包括物理环境、人文环境、自然环境、社会环境、技术环境等,但不同的教学环境设计都要与英语教学主题语境相统一。教学物理环境直接影响师生的身体参与程度。如在讲解中西方饮食文化时,将桌椅布置成中西餐餐桌的形式,光线调成餐厅的氛围更有利于具身教学。在情境表演时,将桌椅摆放成长方形或U 形更利于表演和观看。在进行游戏时,可以将座椅移到一边创造更大的身体活动空间。教学人文环境包括教师话语风格、师生距离、生生关系等,民主、平等、友好的人文环境更能促进教学活动的开展和对语言的理解。自然环境是指教学环境与大自然融合,每学期安排一两次的室外教学,偶尔让学生的身体从狭窄的教室中得以解放,将身心融于大自然,会取到事半功倍的认知效果,特别是在学习与自然相关的教学主题时。社会环境是整个社会生活环境,将主题语境与社会时事结合,或让学生课外深入社会走访调查,都能很好地与社会环境统一。另外,随着信息技术的发展,并适应“数字土著”的需求,技术环境越来越重要。英语学习尤其需要运用媒体技术来丰富学习资源,增加语言输入,可充分利用智慧教室、触屏技术,或运用VR/AR 技术营造具身英语学习环境,让学生进行沉浸式英语学习。(梅明玉,2019)

4.2.3 突出教学活动体验性

要提高学生的语言运用能力、跨文化交际能力、创造力等,语言教学的体验性尤为重要。在大学英语教学设计中突出教学活动体验性主要就是要尽量让学生全身心地参与到课堂活动中,给学生提供丰富的感知体验。根据教学内容设计贴近学生生活的情境对话、戏剧表演、游戏辩论等体验式教学活动都是很好的具身教学方式。但也有些英语教学内容难以让学生全身投入交互运动,如相对抽象的语法教学、复杂的语篇分析等,教师可根据教学内容设置身体参与程度和参与方式。大学生一般都具有较丰富的个体经验,通过唤起学生以往具身经验和先行知识、观察他人具身活动或动作表情、想象某一具身场景并进行心理模拟等都是不同程度的具身学习。研究表明,在理解一个隐喻短语时,学生回忆一个先前做过动作或是仅通过想象一个与之相关的动作都能增进其对该短语的理解。(Gibbs,2006)教学活动的体验性不仅局限于课堂内,还应体现在课前课后任务及线上学习。课外可让学生情景表演、采访外教、实地考察并拍成英语短片在课堂或线上展示,学生在观看自己或同伴在屏幕上的表现时往往更专注,更能发现自己或同伴表现的优点与不足,也相当于对教学活动进行了二次体验。也可以让学生自由发挥,自己设置具有身体参与的课外活动。对于线上学习,教师要充分掌握媒体技术手段,如在微课设计中加入人机互动的环节,或与学生共同制作微课,也可以让学生尝试自己做简单的微课供大家线上学习,同时提高大学生的自主学习和信息技术能力。

4.3 具身英语教学实施

在完成教学分析和设计后,就可以开始具身英语教学过程的实施,但实施过程具有动态动性。在实施过程中,教师即使教学者,也是行动研究者。作为教学者,教师不仅要引导鼓励学生融入具身教学活动中,教师自己也应该参与到具身活动中。受离身教育的影响,很多英语教师上课较为拘谨,有的教师整堂课都站或坐在讲台前授课,几乎没有额外身体动作。大学英语具身教学实施过程中,教师应充分利用手势、眼神、面部表情等与语言教学配合,增进学生的语言理解,并给予鼓励。与学生保持更近的空间距离能带给学生亲切感,恰当的身体接触,如拍拍肩膀,能起到语言不能达到的激励效果。在适当的情境下,教师还可以充当某个角色参与到具身活动中。作为研究者,教师教学的同时要对课堂情况进行有目的的观察和记录,或利用智慧教室实时录像,课后观看反思,或请其他教师听课并给予反馈,课后也可以找一些学生进行访谈调查,从多种途径多个角度及时了解每个学生身体参与程度、情绪状态、教学反馈、教学效果等,根据实施情况并对教学目标、教学环境和教学活动的设计做出相应调整改进。如此循环反复,实现具身英语教学效果的螺旋上升。

4.4 具身英语教学评价

4.4.1 对学生评价的多元性

在具身英语教学中,对学生的形成性评价要考虑多种复杂因素,如学生的身体参与情况、互动情况、学习动机、学习情绪、合作情况、学习效果等,因此评价既要有多元性和灵活性,又要有客观性。例如,针对身体参与情况,可以先制定一个身体参与程度层级表,并对学生的参与程度按照层级表进行量化评分;对于互动情况评价,可通过计算互动次数、语言的输出量等进行评分;对学习动机、学习情绪等内在因素的评价可选择学生自评;对合作学习的评价可以进行同伴互评;对学习效果的评价可以运用测试作业等评分。教师评价、自我评价、同伴评价相结合,既可以判断学生学业成绩,又能促进学生进一步学习。

4.4.2 对教学评价的多样性

对教学的评价主要为了进行教学反思,从而对各个教学环节进行调整完善,分为学生对教学的评价和教师对教学的评价。学生评价可以通过问卷、访谈的方式进行,如针对学生身体的舒适度、情绪状态、教学活动的趣味性、学生的参与热情、教师的手势动作对语言理解的作用等进行调查。教师评价则需要教师自己对教学各个环节进行观察记录反思,找出存在的问题,在教学中进行改进。教师还可以请其他教师参与教学过程,进行合作教学,共同探讨教学问题,提高教学效果。

5 结 语

具身认知理论虽然已在教育学、语言学等领域加以运用,但将具身认知与大学英语教学实践结合的研究仍较缺乏。英语学习也是身、心、环境融为一体的认知过程。随着具身认知理论的日渐成熟和现代信息技术的逐步发展,对离身英语教学的改革成为必然。基于具身认知理论,构建大学英语具身教学模式为大学英语教学提供了直接的可操作的指导,实现身心融合的英语教学,提高学生学习兴趣和教学效果。当然,在大学英语具身教学模式下,每一个具体的教学环节实施细节还有待进一步研究,例如如何更好地利用先进的技术手段设计语言学习的技术环境、如何科学地设计身体参与程度层级表进行语言教学评价、如何在线上英语学习中实现身体参与等。此外,尽管已有大量实证研究证实了语言理解的具身观,也有研究表明身体参与可以提高语言成绩,但是运用具身教学模式能够多大程度提高大学英语教学效果还有待通过教学实验进一步验证。

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