深度学习与信息技术工具融合下“三维”混合式教学设计与实践研究①

◎陈 霞

1 问题的提出

2018 年8 月，教育部提出“淘汰‘水课’，打造‘金课’”，以“两性一度（高阶性、创新性与挑战度）”为指导，切实提高课程教学质量。其中，金课的“创新性”要求做到课程内容的前沿性和时代性，教学形式的先进性和学习结果的探究性和个性化（吴岩，2018）。2020 年6 月，吴岩司长在全国高教处长会议讲话中进一步提出，要以“学习革命”推进“质量革命”，以“课程目标达成度、社会需求适应度、技术条件支撑度、质保运行有效度和学生学习满意度”作为检验课程效果的标准。在新的“互联网+教学”的信息化教育背景下，以学生为中心，需要克服纯“技术崇拜”的思维误区，通过有效的教学设计，确保学生的主动学习者和自主建构者的角色定位（李志义， 2018）。近年来，MOOC 应用实现了大范围的优质资源共享，推动跨校、跨区域在线学习、翻转课堂、线上和线下混合式学习等共享与应用模式不断涌现（Kaplan & Haenlein，2016；赵磊磊等，2014）。新科技、互联网、智能化、信息化延伸出来的各种信息技术工具不断改变并重塑着现代教育形态，从根本上促进了新型教学形态和模式的转变，也同时推动着学习方式的变革。信息技术工具是支持、指引、扩充学习者思维过程的心智模式与设备。技术的真正作用在于冲淡学习者建构认知的负担，拓展学习者建构知识的能力，通过使用技术工具发展高阶思维能力。为了实现教学质量的提升，在知识创造学习形态日益凸显的时代背景下，教师更需要借助智能化信息技术工具，注重师生在交互中生成知识、进而引发知识迁移和知识创造的新形态教学（Daniel & Poole，2009）。

为此，笔者基于线上线下混合式“高级英语视听说”课程，对标“金课”要求对课程进行了全方位的思考，认真探索如何真正将课程建设回归“以学生为中心”的价值本位，如何做足“互联网+教育”背景下信息技术工具对于“金课”课程内涵的价值赋能，创设面向学生知识生成与创造的新型混合教学模式，从“学习革命”推向“质量革命”。本文在活动理论与建构主义理论的指导下，基于“高级英语视听说”课程的教学实践实证研究、教学数据分析和调查问卷，研究归纳信息技术工具在打造线上线下混合式“金课”过程中的价值赋能路径，探索指向深度学习的“三维”建构性混合式教学模式。

2 相关研究现状

2.1 深度学习的研究现状

美国学者Ference Marton 和Roger Saljo 在1976 年发表的《学习的本质区别：结果和过程》首次提出了深度学习（Deep Learning）的理论，随后通过其他学者对深度学习和浅层学习的相关理论发展，逐渐形成了具有一定影响力的学习理念。进入21 世纪，由计算机和互联网技术引发的现代信息技术革命，引发了教学领域的深度变革，也促使教与学的关系在新时代背景下衍生出新的理论思潮与实践。Biggs、Entwistle 和Ramsden (Thomas &Nelson, 2005)认为深度学习主要是学习者能够主动建构学习的资源，有适合自身的学习策略，会整合资源、主动沟通、将所学的知识应用于实践，能够真正掌握学习的精髓。伴随着MOOC、SPOC 和微课的出现，混合学习、移动学习和泛在学习都逐渐发展成为当下渐成一定影响力的新型学习方式。 这些借助新型信息技术工具的学习模式在促进深度学习上充当着什么样的角色，成为新世纪关于深度学习理论的新型研究命题。

国内学者何玲和黎加厚教授（2005）对深度学习给出了概括性的定义，认为深度学习侧重批判性的学习新知识，强调新知识的“整合”“迁移”和新旧其与旧知识的“融合入”，促进学生知识的建构，从而能够具备从学习到解决问题的能力。杜鹃等（2013）认为对于学习者而言，信息技术是智能伴侣，是帮助其真正有效的突破时空限制的知识建构工具。国际学生评估项目PISA（Program for International Student Assessment 2009）也对学生深度学习的核心能力设计了测量上的具体要求。美国卓越教育联盟（Alliance for Excellent Education 2017）提出应当关注学生最核心的深层学习能力，即学生在理解知识、应用知识与解决问题、媒体沟通和同伴合作，以及自我反思能力等。

学者王永花（2013）以“准备深度学习”“新旧知识整合”“精细加工”和“评价”四个方面为主线，设计了完整的基于深度学习理论的混合学习框架，并开展了实证研究，指出基于课程目标的导向、营造积极的混合学习环境、促进学习者的自我反思和开展学习者的差异化教学是促进深度学习的有效途径。这一研究有效探索了在混合学习教学模式下的深度学习教学策略与实际效果，为传统课堂教学和网络在线教学平台的有机融合，提供了可供借鉴的研究成果。

综上可见，进入21 世纪，对于学习的理论基本回归了“以学生为中心”的本质，学者们从学习的目标、动机、态度以及学习者与知识、自我和环境等视角，强调了学习的认知、社会和技术的深度融合和整体建构。对于教师而言，在促进深度学习的教学策略选择上，应该相应的提供“脚手架”，并积极创造真实情境下的学习任务，推动学生的学习知识迁移和外化，高度关注学习者的自我反思和元认知能力发展。深度学习（Deeper Learning）是以创新方式向学生传递丰富的学习内容，并做到学以致用。

2.2 信息技术工具的赋能探索

Jonassen (1999)认为信息技术具备效能工具，获取信息工具、认知工具、情境工具、交流工具和评价工具等角色。这些工具通过其各自的功能特点对深度学习的不同维度可以起到积极的推动作用。从广义而言，伴随云平台、网络学习工具、大数据、各类学习App 等先进技术的发展，通过信息技术工具可以促进学生指向高阶思维能力发展的深层次学习、知识建构、迁移及问题解决，从而帮助其通过信息技术构建终身学习理念，帮助学生充实解决复杂问题所需要的核心知识，提升元认知的发展（余胜泉, 2012）。唐烨伟等（2014）认为，各类信息技术工具在与教学的不同融合过程中，发生了平移性应用、整合性针对性应用、学习方式方法变革型应用以及智慧型应用的变迁过程，并对信息技术下的智慧课堂构建思路进行了深入的探讨。范福兰等（2015）设计了信息化环境下以评价为导向，并融合了教学方法与技术工具融合的信息化教学模型，并通过实证研究发现其对学生参与度和自主学习能力的有效推动性。陈蓓蕾等（2019）从交互的视角探索了各类信息技术工具支持下的交互策略，以实证的视角发现技术支持下的教学交互策略可以有效提升学习者的深度学习能力。韦怡彤等（2019）以协同知识建构模式为焦点，探讨了混合式学习环境下深度学习导向的新型教学模式，发现该模式下学生学习动机获得提升，在深度学习的认知、人际和个人领域的效果上也有很大的改善。

上述研究从信息技术工具与教学的融合变迁、评价导向下的深度学习、深度教学交互以及协同知识建构等视角，探讨了深度学习导向下的混合教学模式及其实践，但大多数研究多聚焦于混合教学模式中某个单向维度的问题展开探讨，尚未从多视角、立体化和生态化的视角进行实证研究。因此，本文将侧重于探讨深度学习导向下，从多维度视角全面考察如何使信息技术工具支撑下的混合式学习在新时代背景下赋予更多的内涵，将教学方式变革、促学评价导向、师生、生生互动与知识协同建构等有机融为一体，从而在混合式金课建设中融入更多创新性设计，提升课程教学质量。

2.3 基于活动理论的深度学习与信息技术工具的契合点

活动理论(Activity theory)作为整个社会文化理论（socialcultural theory,SCT)的重要组成部分，主张个体学习与发展过程是社会活动，活动会“影响并接受社会、文化和历史宏观结构的影响”（Johnson，2009:77,转引自Swain, et al. 2018)。这种“影响”主要依靠“中介”这个关键机制影响（Engeström，1987,2007,转引同上）。Engeström(1987) 将主体、客体（目标）、中介工具、规则、共同体、劳动分工、成果等要素纳入活动系统。在这个系统中，中介工具包括将客体转化为结果的过程中所有物质和心理工具。从社会文化理论的活动理论视角而言，信息技术工具可以作为其中促进客体的学习者实现深度学习成果的中介工具之一,通过教师的支架作用、课前课后的自主学习平台、信息技术工具支撑的过程性、大数据的精准诊断测评、认知诊断性测评等多维度个性化学业评价等方式，帮助学生感知、体验、理解和应用知识,在情景中积累课程经验, 发展学生的批判性思维能力，达成培养高阶思维和深度学习的教学目标。深度学习与信息技术工具具有一定的契合性是本文开展研究的理据基础。深度学习强调高阶思维能力的养成，而借力于智能化的教学技术手段可以通过大数据的分析提供精准化的科学评价和学情分析，促进学习反思。

3 深度学习导向下基于信息技术工具的混合式线上线下“金课”设计模式

本文以深度学习为导向，基于信息技术工具的价值赋能特点，通过多轮教学实践，逐步构建了基于“高级英语视听说”课程的“三维”混合式“金课”教学模式（如图1所示）。

图1 深度学习导向下基于信息技术工具的“三维”混合式教学模式

从图1 中可以看出，整个“三维”混合教学模式，以学习者为中心，在各个教学环节侧重对深度学习方法的探索和实践，将知识、能力和素养贯穿于整个教学流程中。但最为重要的是，在本模式中添加了价值观的核心引导作用，在整个课程中融合知识传授与课程思政的内容。教育部2020 年5 月最新出台的《高等学校课程思政建设指导纲要》特别强调了价值塑造是育人任务的第一要务，这其中主要就包括爱国情怀，向上的人生观和价值观等。这一维度的“混合”环节中，融合建构主义和联通主义理念，依托紧贴时代热点、关注社会民生的主题，开展情景化和思辨性的课堂活动。在多个信息技术工具的有机融合下，高效完成知识建构和价值观的培养任务。课程第二个基本维度是线上课程与线下课程的深度融合，这一个过程涉及教师对教学流程从顶层设计开始进行系统全面的重构：课前传授的重点是课程的知识点，课堂活动的核心是依托多元信息技术工具提供的思维赋能设计具有创新性、高阶性和挑战度的教学活动，课后的环节侧重于教学评价大数据教学反馈和深度学习高阶思维能力的养成，推动展开下一个知识单元的高效学习。课程第三个维度依据教学目标和评价的需求，将信息技术工具与深度学习目标达成需求进行契合性设计。通过大数据精准化的过程性管理，对学习者个体开展“因材施教”，从知识、素养、能力和价值观等多层面给出更为科学的学习诊断，促进学生的深度学习，实现高阶思维能力的培养目标。

3.1 信息技术工具支撑下的教师先行引导

在第一阶段的学习任务设计中，教师需要融合高阶思维能力培养的理念确定教学目标，并在布置学习任务时协助学生树立明确的阶段性目标，设定分层次的自主学习任务，以便学生逐步通过教师的“支架式”协助，走向知识内化和知识创造，最终形成深度学习习惯，具有高阶思维能力。在这个阶段中，学生应该逐步具有对知识和信息的独立分析和建构意识，通过人机交互功能，以微视频学习、配套PPT 和其他补充资料的扩展阅读或视听训练，实现基于信息技术工具的信息获取和新知识的整合再造。通过线上学生学习共同体，形成自主探讨的学习氛围和习惯，如云班课的“轻直播”或“头脑风暴”等功能，MOOC 平台的视频学习与前测功能就能提供学情反馈，为师生开展课堂教学提供科学诊断依据等。在这个环节，教师必须提前设计好丰富多样的教学活动，并相应配套活动的评价量规细则，学生可以比照不足，开展自主评价，将不能消化的内容或疑问带入课堂进行共同探讨，并最终解决问题。

3.2 信息技术工具支撑下的知识内化

社会文化理论认为，个人的认知活动依据一定社会、文化和历史条件下多种物理或心理功能的调节（Johnson 2009:77,转引自Merrill Swain, et al. 2018)。建构主义理论认为，知识的习得主要是通过学生主动学习，将知识进行新的建构形成的。而进入当下的信息化技术时代，学生在知识建构过程中，对各种信息需要进行提取、理解、分析后，与自身先前经验整合并生成新的知识。本次开展的“三维”混合式教学实践，通过相对固定的学生学习共同体，依托主题化、情景化和思辨化的课堂任务，展开协同知识建构活动，并设定学习共同体，依据教师提前设置的活动规则和评价量规，开展各项活动的劳动分工。这其中既有组内知识建构的过程，完成教师布置的特定学习任务，也有组间知识建构的过程，通过组间对抗、论辩和小型研讨会的模式，输出各小组新建构的知识内容，开展同伴学习，互相影响，互相学习。上述活动的展开，均可以依托与信息技术工具的“头脑风暴”“小组活动”等技术模块进行呈现，并通过学生互评和教师评价结合的方式，圆满完成整个活动链的任务。

3.3 信息技术工具支撑下的巩固提升

深度交互下的交流互动与评价反馈是完成深度学习的重要步骤。对于知识的建构和交互影响，更重要的是互动交流。对于习惯与社交媒体的新生代学习者而言，线上的交流互动思维能更为开阔，动机更强，并能将课堂话题和习得的知识在延伸探讨中得到内化和迁移，为深度学习创设良好的情境平台。评价反馈是所有学习环节中都需要贯穿始终的内容。评价的导向需要和教学目标高度契合，因此评价的内容和层次，和深度学习各个维度的内容进行了对标设计。这里的深度学习主要包含批判性理解、对信息的检索和整合能力、知识建构能力和迁移运用能力以及对复杂问题的解决能力这五个基本考量要素。这些能力的最终形成，需要突破对信息技术工具“知识呈现”“创设情境”和“提供示范”的低水平利用，发展高阶思维能力所需的“整合、批判、迁移、建构和解决问题”的能力。在这个混合维度，信息技术工具尤其应该起到合理的评价手段作用，以上述深度思维中的五个基本要素为考核的一级量规，并进一步细化，结合到具体课程教学任务中，对学生个体进行科学的诊断性评价，能够开展更加全面化、体现全人式的导向和培养。各个细化的量规正是活动理论中涉及的规则理念，通过对学生学习共同体和协作式小组活动的劳动分功，实现主客体之间学习成果的呈现，培养学生具备人工智能时代所需的信息素养，具备终身学习理念和深层交互的思维技能。

基于活动理论的“三维”混合教学模型也可以具化为以下的系统结构（见图2）。本文将进一步在教学实证研究中进一步探索新型教学模型对于学生学习成效的促进作用，并观察反思该教学实践学生端的接受反馈效果。

图2 基于活动理论的“三维”混合教学模型系统结构

4 深度学习导向下基于认知技术工具的“三维”混合式“金课”实践应用

目前“高级英语视听说”课程MOOC 已经在智慧树平台上线，并进行了两个学期的教学实践。在此基础上，结合线下课程，开展了“三维”混合式教学实践。

4.1 研究问题

本次研究旨在探讨两个问题：

1）“三维”混合教学模式是否能真正有效提高本课程指向的英语专业技能水平？

2）对于本次“三维”混合式教学模式，学生总体满意度如何? 在知识习得、情感投入、信息技术工具使用能力和高阶思维的自我达成度等层面,学生是否都能给予积极的评价？

4.2 研究对象与工具

本混合教学实践选定笔者在英语专业大三年级所教授的4 个平行班展开了教学实证研究，其中两个班级为实验班,另两个班级为控制班。两个对照组班级的学生人数在65人上下，都来自大二开展专业方向选择后的新班级。学生都已经参加过英语专业四级考试（因专四成绩一般在大三第一学期开始后的九月底公布，因此第一学期的教学实践事实上少了两个教学周时间）。由于英语专业四级水平考试与本课程教学有着紧密的关系，本次前后测成绩依托英语专业四级考试进行。

4.3 “三维”混合式实验教学具体实践

在教学内容上，本次实验的对照组均采用同一个教材，课时相同，任课教师相同，所不同的是，控制班采用传统的课堂教学模式，没有采用线上线下混合式“三维”教学方式，专业技能训练仅局限于对教材内容讲深讲透，而实验班同学，则采用了本文所提出的“三维”混合教学实践模式，以下内容选取某个单元授课内容为例，说明实验班的教学改革内容。

4.3.1 单元教学主要内容分析

案例分析中的课文单元内容是基于CBS 电台“60 MINUTES”的一则访谈节目，主持人通过对两位北极地区常驻权威科学家的访谈，展示了北极熊的生存现状，向观众介绍了北极地区目前面临全球变暖带来的严峻形势，并隐含了政府（美国政府）的不作为将可能对环境进一步恶化带来的影响。课文访谈内容中存在两位权威科学家之间的隐性观点交锋，即全球变暖是人为造成还是自然发展不可逆的。采访者态度中立，但这正是一个可以有助于教师深度挖掘的契机，拓展话题宽度、深度和广度，组织课堂组间辩论、自由讨论等的高阶思维活动，以师生学习共同体的形式探讨真正科学的答案。

4.3.2 学习者学情分析

“高级英语视听说”课程授课伊始，笔者发现学生对于课堂教学内容的把握依然停留在记忆字词句的语言浅层次学习维度，没有能够更好地从宏观语篇和思想内涵等角度深度挖掘文章的主旨和结构逻辑，对于信息技术工具的使用也存在一定的排斥和害怕心理，无法有效进入需要批判性思维能力的高年级学习模式。由此可见，采用何种更能激发学生学习动机，并能导向深度学习的新型混合教学模式迫在眉睫。

4.3.3 学习目标设定

在思政和价值素养层面上，本单元旨在引导学生思辨性的认知全球变暖原因的科学论据，并在延伸探讨中通过分析西方部分媒体对中国环境的偏颇性报道，培养“中国心”情怀，深入了解中国政府基于科学事实和合理规划，大力推动环境整治的“中国故事”及其取得的巨大成就，依据国际话语传播方式进行“美丽中国”的故事建构；在语言能力上，旨在提升英语专业高年级学生语言的听说互动协同能力，能有效参与话题的纵深探讨内容中。在案例单元的学习中，做到识记全球气候变暖话题中英文核心高阶词汇和语言表达，能重述、归纳、比较性地把握全球变暖话题的相关问题；在思维能力层面，经过课程的系列活动设计，要求学生能鉴别逻辑论证中证据的可信度，深度把握环境政策取向和各国舆论对于全球变暖原因背后的政治经济博弈因素，能收集、分析和整合信源可靠的素材应用到英语口语表述和辩论中；在信息技术工具使用层面，学生能有效地利用平台学习内容，做到对于各个平台课前课后的连贯性、协同性使用，积极参与认知性和实践性活动，并在技术支撑和合理的评价导向下，提升学习动机，学会使用信息技术工具参与信息搜索、信息编辑和解决真实社会问题的能力。

4.3.4 教学过程

在整个教学过程中，教师对传统课堂（lecture-based learning）内容进行碎片化、模块化、系统化重组，并依据最新颁布的《普通高等学校本科英语专业教学指南》中对于语言基本功、思辨能力和创新能力等的核心要求，按照“（1）常见逻辑思维方法论；（2） 基于逻辑方法的热点主题深度拓展探讨；（3）基于本单元逻辑方法的高阶听说能力训练”的思维进路开展教学。MOOC 单元设计既依托字词句段、从下而上的技能式教学形式，又关注从上到下，即从语篇逻辑到语言本体的方式，依托逻辑知识体系，对“高级英语视听说”课程进行知识结构的解构与重构，侧重从人文情感的课程思政角度调动学生内在的学习动机，借助信息技术工具使用的便捷性，拓展学习空间，带动学生对学习内容进行纵深探索和发现。

课堂活动内容通过线上主题的听后续说，设计主题、素养和价值三维度的课堂论辩、情景讨论和头脑风暴等教学方式，促进同伴互动协同交流；采用BOPPOS 教学法、TBL 教学法或沉浸式案例分析教学法，借助云班App 提升课堂现场的互动，引导学生实现知识实质的内化、迁移和应用。在课堂提升性训练后，教师要求学生再次回到线上平台论坛讨论中，总结归纳课堂学习内容，依托教学反馈的内容反思自身学习状态，促进其知识的社会建构与协作学习，帮助学习者在输入、输出、反馈这个持续的良性循环中，不断接近语言习得的理想状态。

以本文提及的案例分析单元为例，教学流程的设计主要通过以下形式展开（如图3）：

图3 “三维”混合教学单元案例设计流程示范

教学评价依托多个信息技术工具进行全方位的学情数据统计：如通过MOOC 平台的过程性学习管理数据，教师可以观测到学生整体月度学习登录状况和期末学习报告等，从教学的多向维度获得宏观运行的情况以及学生个体的学习效果等（示例见图4）；也可以利用如云班课等课堂互动App 获得具有个性化特征的学情数据统计（见图5），这为教师整体性把握教学进展情况提供了科学且全方位的大数据诊断依据，以便做好下一阶段的教学设计。

图4：学生智慧树MOOC 平台学习情况月度统计表

图5 云班课学生个体学习情况诊断性反馈统计表

4.4 数据分析与讨论

4.4.1 前后测配对样本成绩T 检验与分析

经过近两个学期的教学实践，在进行“三维”混合式教学改革之前分别对实验班与控制班进行了前测，前测取决于信度和效度较高的英语专业四级考试成绩（因英语专业四级考试为专业水平测试，具有一定的淘汰性，因此相对平均分数较低）。由于大三新组班由系统随机按照平行班的原则形成，因此设定两个对照组的前测成绩无显著差异。后测成绩取决于经过课程组团队严格按照历年英语专业四级考试真题的试卷进行测试，保持前后测的一致性。本次实验对前后测成绩包含均值、标准差等描述性统计，同时包括独立样本T 检验等推断性统计，最后将实验前后测所得的学生成绩通过SPSS(22.0)工具对数据进行了统计分析，从而判断两个对照组前后课程指向的专业技能水平是否发生显著变化，进而验证本次“三维”混合教学模式的实证教学效果。同时应用调查问卷法，进一步了解实验班学生对于新型教学模式的接受度反馈效果。

表1 实验班与控制班在“三维”混合教学实践前测中的集中趋势和离散程度统计表

表2 实验班与控制班在“三维”混合教学实践后测中的集中趋势和离散程度统计表

对表1 和表2 的数据进行计算，我们可以发现经过近两个学期的“三维”混合教学实践，实验班学生在英语专业四级考试中的平均成绩比控制板高出：计算方法为（63.2540-52.3741）-（54.6832-50.4700）=10.8799-4.2132=6.6667，这说明实验班比控制班平均成绩（依据专业四级考试）高出了6 分。这个分数的意义代表什么，还需要进一步依据实验班和控制班的配对样本T 检验，结果见表3 和表4。

表4 控制班配对样本T 检验结果

从表3 中可以看到，实验班的t 值为-19.614， P=0.000<0.05, 从而说明实验班的前后测成绩存在显著差异。从表4 可以看出，控制班的 t 值为-3.786， P=0.051>0.05,这可以看出控制班的前后测成绩不存在显著差异。从表3、表4 中可以看出，通过对实验班实行“三维”混合教学改革的实践，学生的英语综合水平有了显著提高。

4.4.2 问卷调查情况分析

对于本次教学实践中指向的其他维度，单纯的专业四级考试成绩还不能完全说明。为此，开展完两个学期教学周期的“三维”混合教学实践后，教师随后使用问卷星工具开展了针对学生整体教学满意度的调查问卷（以下选取问卷核心内容进行展示，数据包含非本次对照组的学生，但都实行了“三维”混合教学模式）。

从调查问卷结果来看，实验班学生对“三维”混合教学实践的总体满意度较高（见图6），满意度总体达到80.47%，虽然有19.53%的学生感受一般，但没有出现不满意的情况。说明教学实践的总体运行比较成功。

图6 “三维”混合教学实践教学满意度调查

在知识习得的成果收获和共同体组建效果的反馈上，学生也普遍给出了较高的评价，对于混合教学中开展的组内团队合作与组间团队对抗活动满意度最高，达到73.96%。同时，经过混合教学后，对于运用英语综合能力、高阶思维和开展自主学习能力提升，学生也较为认可，分别为68.05%和69.82%。相对而言，对于可以熟练运用英语表达传递观点、自主制定学习计划、开展逻辑思维活动和进行反思和自我改善活动方面的技能和思维能力上，基本给出了中等偏上的评价，但也可以看出绝大部分同学在语言技能、思维训练和自主学习能力上得到了较大的提升（见图7）。

图7 “三维”混合教学学习成效问卷结果

对于行动投入和情感意愿上，本次教学实践的满意度见图8。在行为投入上，促进深度学习和信息技术融合的教学，需要训练学生真正从实际行动上学会具体的技能，提升自主学习能力，培养终身学习理念和信息素养。从图中可见，学生基本上配合度都达到了70%甚至80%以上，说明教学改革实践起到了较好的作用。

图8 “三维”混合教学中学生行为投入自我评价

在深度学习的高阶思维能力训练与信息技术工具融合的层面（见图9），69.82%的学生认为自己对于“高级英语视听说”课程的高阶语言思维和技能有收获感，66.27%的学生则肯定了自己能够较好地融合移动学习的信息化技术，具备了21 世纪学生的信息素养和深度学习能力。

图9 “三维”混合教学中学生对深度思维能力和信息技术工具使用能力的反馈

4.5 反思与建议

在开展相关的教学实证研究与调查问卷后，教师通过研读相关文献研究，并结合自己的教学实践，进行了以下的观察与反思。

1.深度学习思维能力呈现需要进一步细化量规，并要综合发挥各中介工具的联动作用，这其中包括作为外在物理条件的信息技术工具、社会关系中的师生互动层面、心理条件下的深度参与和活动设计中的深度学习思维训练等，从而实现深度学习与课堂教学的融合。实验班学生前后测的显著差异，说明学生对于高阶思维能力与专业课程技能提升相结合的维度效果反馈较好，同时问卷调查中英语综合能力与高阶思维提升、开展自主学习能力分别为68.05%和69.82%。对于可以熟练运用英语表达传递观点、自主制定学习计划、开展逻辑思维活动和进行反思和自我改善活动方面的技能，基本处于中等略偏上的评价（大部分满意度在60%左右，基本能超过半数），但也可以看出有不少学生对于深度学习的效果呈现理解并未到位，基于信息技术工具呈现的多模态资源并未能直接帮助学生形成自身内化的知识，因此，教师可以尝试在以下几个角度进一步加以改进（1）充分借助社会关系中的师生互动性，同时在视听形象化的多模态呈现与高阶思维能力的最终培养之间，介入好教师的“支架”中介作用，调动学生参与和自己的生活经历有共鸣性的社会热点话题,积极将客体转化为成果；（2）在活动设计上，要加强对深度交互思维和批判性思考能力的培养, 这里既需要依托信息技术工具达成教学内容表达的视觉化、便捷化和形象化，也需要教师帮助学生在当下海量的信息和视听盛宴下提升深度思考的能力，而不至于迷失在各类信息的话术操纵中，拾人牙慧，人云亦云，缺乏独立的批判性思考；（3）在客体设计中，教师应该基于“数字原住民”一代人的泛在学习特点,做好多维度混合教学的协同构建，着重渗透思政元素，帮助学生做好对“后真相”时代新媒体特点的深度挖掘和把握,引导学生了解西方媒体报道对“中国故事”的叙事框架特点、意识形态倾向及其背后的历史文化动因，从而有效提升学生的学习能动性，产生积极的促学成果，引导学生培养正确的价值观、大局观和人生观。

2. 处理好作为外在物理条件的信息技术工具与学生的认知技能负荷之间的平衡关系，是深度学习和信息技术工具融合的重要考量点。作为本次“三维”混合教学的外在物理条件，信息技术工具本质上是第二性的，教学主体（师生）和客体（三个维度的混合教学）才是整个教学环节的核心内容。从学生对信息技术工具接受度（66.27%）的数值来看，以及学生在调查问卷的自由留言中，发现部分学生对于信息技术工具的使用仍存在一定的困难，部分学生认为多元平台的使用也造成了额外的学习负担，这种认知和技能负荷是否真正超过学生能力，如何化解这种负荷问题是教师需要进一步思考的重要议题。因此，教师在今后的教学中也需要考量以下几个问题：（1）各类信息技术工具是否能真正促进深度学习，呈现“两性一度”的成果，取决于其中的“客体”，即在“三维”混合教学实践中师生、生生线上线下的互动内容设计是否能渗透这些理念，并在教学活动中落地执行；（2）课程设计需要在顶层上突破“技术依赖”和“工具理性”思维，对教学目标和教学方式融合的系统性和拓展性进行思考，在教学方式上尽可能多利用师生学习共同体和生生学习共同体的协同构建，包括有效促进学生协作学习的活动，支持其开展有意义的社会性建构，利用信息技术工具进行探索和发现，发展创新和实践能力。

3.规则中评价量规的制定和教学原则导向在整个“三维”混合式教学实践中起到了关键的作用，并能较好的引导学生将基于信息技术工具的赋能价值内化为深度学习能力。学生对于促学评价的反馈满意度近74%，可以看出混合教学模式下在规则上具化的评价量规起到了积极的导学作用，学生在调查问卷中也留言说明，“很多老师制定的作业量规，让我知道了如何较好的完成课前课后的学习任务，在细节处理上也更加用心”。深度学习与信息技术工具的融合，不等同于简单使用了信息技术工具，否则就构成了对教学现代化内涵的一种误读，因为实际上“一门‘水课’也可用现代信息技术打造得非常光鲜”(蔡基刚, 2018）。为此，在今后的教学中，需要重视以下几点：（1）整个教学的主体仍然是教师和学生，而不是弱化教师的角色。在智能化时代以“学生为中心”，教师仍然具有“主导”地位，其角色不是“隐退”，在知识导入上也不是“静态的”“预设的”的传统学习资源状态（徐刘杰，余胜泉，郭瑞, 2018）；（2）在规则设计上，教师通过设置具化的任务评价量规，及时总结基于各平台的学情大数据，给出诊断性评价和详实的学情反馈，可以较好地起到深度学习导向的促学作用。另一方面，混合教学模式通过SPOC 平台的大数据采集仅仅是认知技术工具带来的评判性便利，但不能代替教师在数据采集前的多维度评价设计框架和采集后的深度分析与持续反馈作用。因为后者才是真正推动学生学习朝向高阶思维发展，实现深度学习目标的关键因素。Jonassen（1999）认为高阶思维能力主要包含基本思维、批判性思维及创造性思维三大能力。学习者使用这些信息技术工具和评价量规，只有结合了从教师端接收的评价信息、分析信息和批判性思维能力等反馈信息，才能有助于学生在各项学习任务中推动新知识的产生，展现深度思维能力和创造性思维能力。

5 结 语

本次“三维”混合教学实践基于活动理论和建构主义理论，从在线授课与课堂教学相结合、知识传授与课程思政的深度融合以及深度学习导向与多元信息技术工具应用兼容等角度，对“高级英语视听说”课程混合教学中主体、客体、中介、规则、劳动分工与成果的具体内涵进行了详细的理论阐述和实证分析。从教学实践的成绩数据和调查问卷来看，在“互联网+”背景下今后的教学实践需要在如何利用信息技术工具推动学生的知识创造，探索个性化学习实践路径上，继续进行探索和变革。本文既思考了信息技术工具在与现代教学课程融合的特点，也不断批判性的反思信息技术工具在教学过程中应该有的价值赋能及其局限性，如技术可以呈现知识表征形式、表达不同观点、拓展看问题的视角、促进学习者思维模式的发展等，从而培养学生深层次的批判性思维能力，但又无法代替教师传道授业解惑的根本性特点。因此，探索线上线下混合式“金课”内涵建设的有效路径，需要教师以教育部“两性一度”的指导原则，从教学目标、内容和评价等多维度的层面，对课程进行深度重构，创新学习为本（learning-based)的知识传递，强化线上线下学习师生和生生之间的深度互动和高效联通，支持个体在持续交流过程中的知识转化，实现从技术到人本的转向，唯有如此，才能真正体现以学生为本的价值理性，也才能真正探索出适合于混合式线上线下一流“金课”建设的有效路径。