中学生物教育课程群的建构

陈学梅，胡继飞

（1.广州大学，广东 广州 510006；2.广东第二师范学院，广东 广州 510303）

21世纪基础教育课程改革倡导的新理念，对高师院校的课程与教学提出了严峻的挑战，尤其当核心素养成为引领国际教育改革的主流理念，如何将核心素养融入教育实践中，充分展现其教育性已成为目前面临的主要问题。师范生扮演着当下“学生”和未来“教师”的双重角色，既是核心素养描绘的目标主体，也是未来培育学生核心素养的主导者，师范专业培育需要结合核心素养所描绘的教育愿景做出挑战性变革[1，2]。随着《关于全面深化新时代教师队伍建设的改革意见》《教育部关于实施卓越教师培养计划的意见》《中学教师专业标准》等系列文件的出台，重视高水平教师队伍的建设已成为我国国家层面的工作重点，师范教育进入新师范时代。高师课程在人才培养目标、课程理念、内容体系、教学方法、育人模式等方面需顺应时代而发生变革，从微观研究实现高等教育的内涵式发展。

一、中学生物教育课程群和建设背景

（一）中学生物教育课程群

中学生物教育课程群，是指研究中学生物教育规律及其实践的一类课程的集合，是融生物学、教育学、心理学和技术学等于一体的交叉学科。本课程群着眼于培养中学生物教育和教育创业所需的应用型人才。课程以《中学教师专业标准》《中国学生发展核心素养》《教育部关于实施卓越教师培养计划的意见》和有关应用型高校建设的方针政策为指导，关注四大教学理念的转变：由精英教育向大众教育转变，从注重知识传授向注重核心能力素养的转变，从学术型人才培养向高水平应用型人才培养转变，从关注短期的职前培养向重视长期的职后专业发展转变。

我校构建的中学生物教育课程群，以“中学生物教育和活动指导”为学习领域，构建“关键素养培育课程、基本技能训练课程、教育能力拓展课程”三个模块课程，研究以实践为导向的三个层次课程实践体系，通过课程的分工与合作、配合与协调，改变课程间各自为政、交叉重复等问题，发挥“一加一大于二”的整体功能优势，落实生物核心素养培养，提升师范生的核心素养。

（二）课程建设的背景

1.教师队伍建设的时代背景。2018年1月，中华人民共和国成立以来党中央第一个面向教师队伍建设的里程碑式政策文件《关于全面深化新时代教师队伍建设的改革意见》出台，文件指出：兴国必先强师，新时期需要造就高素质专业化创新型教师队伍，以满足各级各类教育发展需要；要构建协同育人、创新能力和实践能力的教师教育新模式；建立以实践为导向优化教师教育课程体系；在教师培养模式上，由传统教学方式向线上线下相结合的混合式教学转变。具体有力的政策指向于卓越教师的培养，高师院校一直以来是中小学合格教师输送的主阵地，未来更肩负着培养卓越教师的重任，课程作为人才培养目标实现的重要载体，优化整合势在必行，也是课程实施者之责任。

2.教师教育课程对核心素养的落实。《中国学生发展核心素养》指向教育的内涵发展与高品质的教育需求，学生发展核心素养的落地要求教师核心素养的再提升。合格的教师应该具备怎样的核心素养？教师教育项目该如何设计以使师范生具备核心素养？不同国家对教师核心素养项目研究认为师范生应具有“有效教学能力、处理关系能力、促进社会改造和正义能力”[3]，提出了师范生核心能力素养的“SCIL”模型等[4]。纵观师范生核心素养的研究，在教师教育课程中要“立德为基”，以价值引领涵养师范生的责任之心；在课程体系中“学术为要”，细化教师教育专业课程体系结构，学术知识类、方法技能类、研究探索类、实践体验类等课程；在培养模式上以“实践为重”，通过实践去应用、反思和重构知识[4]。分解、整合相关课程，使课程功能最大化并最终指向共同的培养目标。

3.应用型人才与师范课程现状的差异。教师教育是教育事业的工作母机，其发展水平直接决定着整个教育事业的发展水平。师范教育在培养大批合格教师的同时也存在以下问题：师范院校教师教育工作弱化，对师范生培养主业聚焦不够；师范生培养结构、层次和数量与教育发展需求不相适应；师范生存在学科知识不扎实，师范基本技能不强，信息化素养不足等问题。有学者调查发现：全国最好的高中近年来录取的具有研究生学历的新教师，90%以上是综合性大学的毕业生[5]。探索破解教师培养质量滞后于教育事业发展的路径和方法、提升教师教育质量是师范课程改革的重要任务。中国高等教育学科奠基人和开拓者潘懋元先生指出：要实现高等教育内涵式发展客观上要求我们在专业、课程和教学建设三方面下功夫，要回归微观研究，把研究重心放到培养人才的教学过程上，现代化强国建设需要大量的应用型人才。

二、中学生物教育课程群的结构

（一）课程模块

根据《教师教育课程标准（试行）》（教育部2011年）实施的要求，中学生物教育课程群的建设，引入学习领域的概念，以“中学生物学教育与活动指导”为学习领域，设置三个模块课程（见图1）。

图1 中学生物教育课程群的结构

课程群涵盖必修课程和选修课程两大类别，具体分为关键素养培育、基本技能训练、教育能力拓展三大课程模块。三大模块功能各有侧重，内容体系衔接，方法通用，利用课程群的“三板块结构”致力于课程群的体系重构和功能再造，通过课程分工与合作、配合与协调，打破课程壁垒，使课程功能最大化，以适应人才培养目标对学科教育理论、教学技能和实践创新能力的要求，落实新师范时期应用型人才培养的目标。

（二）课程目标

1.总体目标。落实生物科学（师范）专业人才培养目标和生物学科的核心素养，即培养具有良好学科教育基本理论、扎实教学技能、普适性科技辅导能力和教育研究能力的中学生物教师的高水平应用型人才。

2.具体目标。在专业理念与师德方面，要引导师范生树立正确的专业精神和职业理想，加深对教师职业的认识和理解；要培育正确的学生观和教学观，并落实在对学生的态度与行为以及教育教学的态度与行为当中。

在专业知识方面，要引导师范生掌握教育知识、生物学科知识、生物学科教学知识，尤其在提升学科教学知识（PCK）方面，课程群承担重要责任。具体来说，师范生要理解有关生物学课程发展、生物学课程标准、校本课程开发、生物学教材分析等课程论的基本知识，要理解认知建构、教学设计、概念教学、实验教学、科技活动、教学模式、教学技能和教学评价等教学论的基本知识，以及教师专业发展相关知识。

在专业能力方面，要落实好教学设计、教学实施、班级管理与教育活动、教育教学评价、沟通与合作、反思与发展等教育教学技能。具体而言，要掌握教材分析、教学设计、说课评课、课堂教学、学业测评、科技活动指导等基础性技能；要具备将生物学课程原理和教学规律运用于生物学教学的实践能力和创新能力。[6]

（三）课程内容

中学生物教育课程群三个模块内容及功能定位如表1，三个模块的核心都重在“实践、能力、创新”上。

1.关键素养培育课程，包括生物课程与教学论和教育实习。前者以生物教学基本理论学习和教学基本功训练为主，突出现代认知心理学与中学生物教育的融合，以及PCK（Pedagogical Content Knowledge）课程内容的引入；后者以中学教学实践活动和课堂教学能力提升为主，突出真实情境下的综合实践能力提升。模块以“理论—实践”的联结体验使学科素养扎根于师范生核心素养中。

2.基本技能训练课程，包括生物教学技能训练和中学生物实验研究、教育见习等。重在中学生物课堂教学实践技能的模拟训练，注重高质量个体化教学基本功获得和专业能力训练。模块以“模拟实践—实践”的联结尝试改变“学科知识不扎实，基本技能不强”的现状。

3.教育能力拓展课程，主要包括教育科研训练、科学教学法、生物教育心理研究、综合实践活动和生物科技与创客教育等。主要满足学生个性特长和工作后长期专业发展的需要，旨在让师范生了解开展教育教学研究的方法，并能胜任中小学科学、综合实践活动等课程的教学以及指导中小学生开展科技活动、创客、STEM等活动。模块通过“理论—实践—创新”的模式训练突出新时期师范生生物特色能力培养与应用型人才的适应性培养。

三、课程实施建议

1.课程内容模块化。课程群的建立，首要任务是打通课程内容，将相关课程内容体系重构，实现课程内容模块化。中学生物教育课程群的三个模块课程内容既独立又相互衔接（见表1），可从“关键素养培育课程→基本技能训练课程→教育能力拓展课程”进程化教学，也可灵活调整模块学习顺序。模块内容要反映生物学科前沿知识、课程改革和教育研究最新成果，融入优秀中小学教育教学案例，体现“立德、学术、实践、创新”课程核心目标，模块具体课程应根据基础教育生物学科新需求增减或替换。当前我们大部分高师院校的师范课程是由通用师范课程（教育学、心理学、技能训练、三字一画、多媒体课程等）和专业师范课程（学科教学论专业必修课程、学科技能训练等专业选修课程）两大板块组成，课程实施由不同部门教师执行，课程容易存在重复性，也因课程开出时间限制存在先修、同步、滞后等衔接问题，因而课程群的重建需考虑“通用与专业”这两大板块课程的分合问题。本中学生物教育课程群建设，对生物专业师范课程的统筹安排采用模块化设计，增加课程的灵活性与选择性，利于教师团队任务承担和学生的学习，能较好解决课程衔接等问题。

表1 中学生物教育课程群三个模块内容及功能定位

2.课程实践层次化。新师范教育的定位是高质量的教师培育而非达标教育，注重每一位师范生的培养质量是本课程群建设的宗旨，如果说课程内容体系的模块化设计是体现课程的学术性，那么课程教学模式则体现了课程的实践性和创新性。实践性向来是师范课程的鲜明特色，中学生物教育课程群的建设重在深化实践性，将实践层次化，课程群的实践表层是教学形式的多样化，如模拟授课、小组讨论、见习观摩、案例分析、教学设计、听课、说课、评课等，使师范生乐在参与，重在体现课堂的主体性。

课程群的实践中层是将实践活动类别化，将形式多样的教学活动划分为研究性学习（如5E模式的研究）、团队学习（如综合实践活动设计）、小组学习（如评课）、个体学习（如技能训练）等，以“自主、合作、探究”为实践主要特征。实践中层一方面需要执教者深入理解生物教育课程群内涵并非课程的简单拼凑，需要从微观研究中将课程群的内涵落在实处；另一方面实践性的中层重在培养师范生的学习能力、实践能力和创新能力。通过个体学习与合作学习、体验学习与探究学习，达到快速提升师范生的核心能力的目的。

课程群的实践内层是培养师范生的核心素养：通过课程学习使师范生学会学习与反思，学会发现规律与解决问题，善于合作与沟通，勇于创新。通过课程学习培养具有良好师德、有效教学能力、自我发展能力、社会适应能力和社会担当的高素质教师。

3.学习评估过程化。中学生物教育课程群是以实践为中心的课程体系，建立有效的课程评价体系是课程实践有效实施的重要保障，形成基于多元内容和多元主体的侧重于过程性评价的评价模式[7，8]，增大过程性评价的比例，激励学习自觉性，客观评价学习真实性。在课程作业上侧重能力提升的大类作业：实践类、设计类、分析类作业，提高知识的应用，发挥个体的潜力；在评价主体上包括自评、同伴评、教师评（含课程教师和中小学一线教师）、学生评（在教育实习或见习可实行）。将学习评估主动权交回自我与同伴，可增强学习责任感与提升评价水平，促进主动学习的良性循环；在评价内容上包含师德评价、学术评价、教学能力评价、沟通与合作评价、成效与创新评价等，以上评价内容在不同课程中占比不同，在课程群的评价体系中应有合理分配。

4.育人模式协同化。中学生物课程群着眼于培养服务区域的中学生物教育和教育创业所需的应用型人才，打破大学生物教学与中学生物教学的壁垒，加强衔接与沟通，建立中小学名师资源库，实现大学与中学生物的有效衔接。双师型制度不仅体现在教育实习和教育见习等实践性环节中，也体现在高校内的课程学习中。（1）高校课堂引进中小学优秀教师参与授课指导，如中学生物教材分析、生物实验研究、教学设计、教学技能训练、综合实践活动、科技与创客教育等课程内容可让一线教师承担指导。（2）协同教研，开展以一线教师为主场或师范生为主场的教研活动，高校教师、师范生、中学教师三者在“理论—实践—创新”三个层面上互为学习与提高。（3）协同育人还体现在高校与高校间协同合作模式，中学生物教育课程群的具体课程可以通过课程共享的方式（线上课程或线下课程）以解决因师资不足而导致的模块课程门类过少的现状。

5.课程手段时代化。提升师范生信息素养和利用信息技术促进教学的能力是时代的要求，中学生物教育课程群在课程手段应用上应起到表率作用：（1）利于智慧课堂（如“雨课堂”）、翻转课堂教学模式，分析并积累课程学习的大数据。（2）远程质量管理，如教育实习过程的质量管理，可将管理标准通过最常见的“问卷星”系统发放到实习生和中学指导教师手中，利用手机端便可以进行在线反馈管理。（3）建设课程网站或公众号，实行职前职后的资源共享。（4）积极开发建设在线课程，与高校同行或中学一线教师联合建设。（5）利用现有公众平台在线课程，共享优质课程。