农村中学生坚毅人格与学业成就的关系: 学业拖延的完全中介效应

杜帅领 朱艳丽

摘 要 为了探究农村中学生的坚毅人格、学业拖延行为与学业成就之间的关系及其内在心理作用机制，本研究使用简版坚毅量表、中学生学业拖延问卷、学业成就问卷对337名农村中学生进行测量。结果发现：（1）农村中学生的坚毅、学业拖延和学业成就问卷得分存在显著的年级和父母受教育程度等人口学变量差异，即高年级的学生群体坚毅得分低，学业拖延行为频繁，学业成就水平低。父母受教育程度高的学生群体坚毅得分高，学业拖延行为少，学业成就水平高;坚毅得分还受家庭经济收入影响，即家庭经济收入高的学生群体其坚毅得分也高;学业成就和学业拖延问卷得分存在显著的性别差异，即男生的学业成就水平低于女生，学业拖延行为显著多于女生; （2）农村中学生的坚毅人格与其学业拖延行为呈显著负向关系，与农村中学生的学业成就显著正相关;农村中学生的学业拖延与其学业成就显著负相关;（3）学业拖延行为在农村中学生的坚毅人格和学业成就关系中起完全中介作用。上述结果表明，农村中学生的坚毅人格對其学业成就具有正向预测作用，且全部影响可能是通过降低其学业拖延行为来实现的。

关键词 坚毅;学业拖延;学业成就;中介效应

分类号 B848.2

DOI： 10.16842/j.cnki.issn2095-5588.2020.01.002

1 前言

学业成就是指学生学习成果的具体表现，是评价学生学习好坏的指标之一（储安敏，2015;董妍，俞国良，2010）。鉴于中学生日常活动和社会对其评价主要围绕其学业活动展开，学业成就的高低不仅关乎知识、技能的学习效果，也部分体现其社会功能完整情况，例如学业成功有利于增强学生的自我效能感，学业不良则是许多问题行为的预测指标（胡婷婷， 2013; 叶宝娟， 胡笑羽， 杨强， 胡竹菁， 2014）。 此外， 大量研究发现，农村学生群体的学业成就水平显著低于城市学生，尤其是在人口流动规模不断扩大、留守儿童日渐增多、农村教育资源相对匮乏的社会变迁背景下，农村学生的学业面临新的挑战，突出表现为学业体验满意度下降、学业进度缺乏有效监督、学业拖延行为发生频率持续上升等（梅红，宋倩楠，王静静，2018;潘利若，2009;申娅莉，2012）。基于农村学生的学业不容乐观的现状和发展趋势，探究影响农村中学生学业成就的因素与其作用机制是必要的和迫切的。

对学业成就影响因素的探讨始终是心理学领域研究的热点之一，例如智力（Sternberg， 2003）、韧性（Yates & Masten， 2004）、 自我控制（Kopp， 1982）、 正念（Brown & Ryan， 2003）等。最近， Duckworth等人（2007）提出坚毅这一影响个体获得成功的人格特质概念， 将其定义为针对长期目标所持有的不懈努力和持久热情。随后， Duckworth等人（2009）在其编制的原版坚毅量表（Grit-O）基础上，重新修订出新的量表即简版坚毅量表（Grit-S）。国内对坚毅人格理论的研究起步相对较晚，魏怡等人（2017）对坚毅人格理论研究脉络及最新进展进行了全面的阐述，李荆广课题组则首次修订出该量表的中国版本（Grit-S），并尝试探究坚毅人格的内在作用机制（Li， Zhao， Kong， Du， Yang， & Wang， 2018; Li et al.， 2018）。相关研究表明坚毅人格与自我控制、大五人格的尽责性因子等因素呈现显著的正向关系，甚至在使用统计方法控制智力、自我控制、大五人格等变量对学业成就的影响后，坚毅人格仍然能够有效地预测学业成就（Duckworth et al.， 2007; Li et al.， 2018）。此外，大量以学业成就为校标的研究均表明坚毅人格变量预测效度良好，例如军事院校人才选拔、拼写竞赛队员成绩、学生学业表现等（Duckworth & Quinn， 2007; 2009; Li et al.， 2018）。

不少研究探讨了中学生的坚毅人格对学业成就的正向预测作用，那它是如何影响中学生的学业成就呢？大量研究直接或间接表明，学业拖延可能是其中重要的中介环节。学业拖延是指学生在学习的过程中，学习任务、计划和执行之间存在差距，是学生群体中一个非常普遍的学业问题，该现象在农村学生群体中尤为严重（潘竟源，赵生龙，2018）。相关研究发现，学业拖延行为显著负向预测学业成就（姚逸斌， 2016; 左梅艳， 2010; 张天雪， 黄丹， 2014; 张潮， 王畅， 翟琳， 2016）。此外，有研究表明，坚毅的子维度能够间接预测学业拖延，如坚毅的持续热情维度关注中学生的内部学习动机水平，内部学习动机能够显著负向预测学业拖延（Orpen，1998）;坚毅的努力维度则关注中学生对学习目标不间断的执行，这需要持续减少拖延行为，并加强自我调控，聚焦目标（Johnston & Leo，1995）。此外，研究还发现，坚毅人格正向预测学业投入，而学业投入则负向预测学业拖延，这间接表明坚毅人格对学业拖延行为存在负向预测作用（洪伟， 刘儒德， 甄瑞， 蒋舒阳， 金芳凯， 2018; 蒋文， 蒋奖， 杜晓鹏， 古典， 孙颖， 2018）。

积极心理学家塞利格曼的性格优势理论认为个体都有独特的性格优势，善于利用性格优势能够促进个体的成功，增进其幸福体验（Seligman，2002）。坚毅作为积极人格特质，使得个体在追求学业成功的过程中能够发挥其性格优势，对学业目标持续投入热情并不懈努力，克服学业拖延等学业问题，从而能够有效地提升中学生的学业成就水平，增加其幸福感。综上，从性格优势理论角度出发，本研究认为：坚毅作为积极人格特质，可以通过减少学业拖延行为来提升农村中学生的学业成就水平。

2 方法

2.1 被试

以河南某所镇属中学（初中部和高中部）农村学生为研究对象，方便取样选被试350人，根据收集问卷的有效性，最终确定有效问卷为337份，有效率为96.2%，其中，被试的平均年龄为14.93（SD=2.48）岁;男生186人，女生151人;父母受教育程度在初中水平以下人数占比79.6%;家庭月总收入在4000元以下占比69.8%。

2.2 工具

2.2.1 坚毅量表

采用Li等人（2018）修订的Duckworth编制的坚毅量表（Grit-S），共包含2个子维度，分别为持续热情和不懈努力。该量表共8个项目，题目如“无论什么事情，只要我开了头就要完成它”，用来考察被试的坚毅水平。量表采用李克特5级评分法，要求被试依据每项描述与自身实际情况符合的程度从1（很不准确）到5（完全准确）进行评定，本量表在本研究中的内部一致性系数α为0.79。

2.2.2 中学生学业拖延问卷

采用西南大学左艳梅（2010）编制的中学生学业拖延问卷来测量中学生的学业拖延情况。共包含延迟计划、延迟执行、延迟补救和延迟总结4个因子，分因子可单独计分使用，也可以计算总分使用。要求被试依据每项描述与自身实际情况符合的程度从1（完全不符合）到5（完全符合）进行评定，本问卷在本研究中的内部一致性系數α为0.89。

2.2.3 学业成就问卷

采用文超等人（2010）编制的学业成就问卷，采用主观评定的方法，要求青少年评定个人语文、数学、英语三科的学业表现。该问卷采用5点计分，从“很不好”到“很好”分别计1～5分，学业成就均分为3个评定项目的均分，最高分为5分，最低分为1分，得分越高，表明学业成绩越好。该问卷虽然采用主观评定的方法，但已有研究表明学生对自己学业成就的知觉与实际考试成绩关系密切，因此这种主观评定方法也可以提供有效的信息（文超，张卫，李董平，喻承甫，代维祝，2010;叶宝娟等， 2014; Crockett， Schulenberg， & Petersen，1987; Dornbusch， Ritter， Leiderman， Roberts， & Fraleigh，1987）。

3 结果

3.1 中学生坚毅人格、学业拖延、学业成就问卷得分的人口学变量比较  见表1，农村中学生的坚毅得分存在显著的年级以及父母受教育程度等人口学差异，事后多重比较显示初一的坚毅得分显著高于初二，初二在坚毅得分上又显著高于高三。父母受教育程度为高中及以上的学生坚毅得分显著高于父母受教育程度为小学及以下学生坚毅得分;在学业拖延方面，存在显著的性别、年级、父母受教育程度等人口学差异，其中男生的学业拖延得分显著高于女生。高三、初二学业拖延得分无显著差异，但均显著高于初一。父母受教育程度为高中及以上的学生学业拖延显著低于父母受教育程度在高中以下的学生群体;从学业成就来看，农村中学生的学业成就存在显著的性别、年级以及父母受教育程度等人口学差异，其中男生成就水平显著低于女生。初一学业成就显著高于初二、高三，而初二学业成就又显著高于高三。父母受教育程度为高中及以上的学生群体学业成就显著高于父母受教育程度在高中以下的学生群体，父母受教育程度为初中的学生群体学业成就显著高于父母受教育程度为小学及以下的学生群体。

3.2 坚毅和学业拖延、学业成就之间的关系

如表2所示，坚毅与学业成就呈现显著的正向关系，而坚毅、学业成就与学业拖延及其延迟执行、延迟总结、延迟补救和延迟计划等分因子均呈现不同程度的负相关。

3.3 学业拖延在坚毅人格和学习成就关系中的中介效应检验  如图1所示，使用非参数百分位Bootstrap法对构建的中介效应模型进行显著性检验（温忠麟，叶宝娟，2014），考虑到人口学变量可能对农村中学生的坚毅、学业成坚毅人格对学业成就影响的路径分析图就和学业拖延产生作用，将人口统计学变量（性别、年龄、年级、父母受教育程度、家庭收入）作为控制变量纳入模型进行控制，同时以坚毅为自变量，学业拖延为中介变量，学业成就为因变量，考察坚毅和学业成就的关系，包括直接效应和以学业拖延为中介的间接效应。抽取样本5000，对各通径系数的95%可信区间进行检验。结果发现，坚毅对学业成就的总体效应为0.29，95%的可置信区间为（0.07，0.34），直接效应为0.04，95%的可置信区间为（-0.19，0.09）;坚毅通过学业拖延对学业成就的间接效应为0.25，95%的可置信区间为（0.17，0.35）。总效应和间接效应可置信区间均不包含0，但直接效应可置信区间包含0，说明学业拖延在坚毅和学业成就的关系中发挥了完全中介作用。

4 讨论

本研究发现，农村中学生的坚毅人格与学业拖延行为对其学业成就均有预测作用。中学生的学业成就、学业拖延呈现显著的性别差异即男生学业成就水平显著低于女生，学业拖延方面男生显著高于女生，这与孙志军等人（2016）对中学生学业成就的性别差异研究结果基本一致。多项实证研究也表明男生的学业成就表现均明显落后女生，其中学校教育因素、社会因素和男生自身因素是可能导致男生学业落后的主要原因（李文道，孙云晓，2012）。本研究发现学业拖延的各因子存在不同程度的性别差异，也间接验证了男生学业落后存在自身因素。此外，中学生的学业拖延呈现显著的年级差异即初一学业拖延低于初二、高三学生的学业拖延，虽然本研究采取方便取样方法选取初一、初二、高三被试，但研究结论与左艳梅（2010）的研究发现相契合，左艳梅的研究发现中学生的拖延呈现初一至高一不断升高、高二骤降、高三又升高的趋势。在学生坚毅得分方面，初一学生得分显著高于初二、高三学生。有趣的是，相似的研究也发现低年级的学生具有更高的学业效能感、更多的学业投入，更少的迷茫等消极情感体验（高丹丹， 2017; 孙颖美， 2017），这可能是因为七年级学生处于从小学生到中学生的身份转换阶段，自我意识弱，尊重老师的权威（高丹丹，2017）。研究还发现，父母受教育的程度对农村中学生的坚毅、学业拖延、学业成就得分存在显著影响，即父母受教育程度高的学生群体，坚毅得分和学业成就得分也高，学业拖延得分低，这与唐卫民、姜育兄（2010）的研究结果一致，即父母受教育程度越高，子女的学业成绩越好，拥有的入学机会就越多。

农村中学生的学业成就和坚毅呈现显著的正相关，即农村中学生的坚毅得分越高，中学生的学业成就越高，这与Li等人（2018）以城市中学生为被试的研究结果一致，说明坚毅作为具有积极性质的人格特质显著正向预测农村中学生的学业成就，也进一步验证了性格优势理论的有效性。研究也再一次验证了学业成就与学业拖延行为的负向关系（马春蓉，2008;左艳梅，张大均，2010），这可能是因为学习是渐进积累的过程，学业拖延会导致短时间内学习内容大量遗忘，不利于学习内容的巩固，也制约整个学习内容结构性构建（胥兴春，王彩霞，2011）。值得注意的是，学业拖延在农村中学生的坚毅水平和学业成就之间起着完全中介作用，即坚毅人格完全通过学业拖延行为的中介来影响其学业成就。也就是说，坚毅人格通过降低中学生的学业拖延行为的路径间接提升其学业成就水平。拥有坚毅人格的个体关注长期目标，并且持续为之努力并保持浓厚的兴趣，这使得他们的学业拖延行为得以减少，从而对学业成就产生积极影响。由此可见，积极心理学视角下的坚毅人格变量对学业成就的影响路径中，学业拖延行为在其中起着重要的桥梁作用。这和前人的研究结果是一致的，在许多与学业成就相关的研究中，积极视角下的人格变量与学业成就存在不同程度的显著正向关系，例如自我控制、大五人格的责任心、自尊等（陈秋珠，2016;苗灵童， 杨梦圆， 赵凯莉， 雷雪， 刘燊， 张林， 2018）。同时，学业拖延行为也是影响学业成就的重要中介变量（厉飞飞， 杨林梅， 2017; Li et al.， 2018）。

本研究探讨了农村中学生坚毅人格影响其学业成就的内部机制，研究验证了性格优势理论。在教育资源缺乏的乡村，关注学生本身的积极人格品质是相当必要的。学业成就作为重要的评价指标，它的高低不仅反映出学生的学业表现，也能反映出学生的心理健康状况。通过对所调查中学的老师访谈得知，学校、老师对学生的心理健康关注不够，由于缺乏专职心理教师，学生出现的诸多心理和行为问题没有得到足够的重视。通过引入专业心理老师，配备心理咨询资源，在农村教育资源不足的条件下关注农村学生群体的积极心理特质因素（例如坚毅、自我控制、意志力等）可能是帮助学生应对学业拖延等不良学业习惯的路径之一。

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Abstract

Aiming to investigate the relationship between the rural middle studentsgrit and academic achievement and the mediating effect of their academic procrastination， as well as the internal psychological mechanism， we surveyed 337 rural middle school students by the Short Grit Scale， the Middle School StudentsAcademic Procrastination Questionnaire and the Academic Achievement Questionnaire. The investigation indicated the following results： （1） The questionnaire scores of the rural middle studentsgrit， academic procrastination and academic achievement questionnaire showed significant difference in terms of demographic variables such as the grade of students and the education level of their parents， as the grit score of high-grade students was lower， the procrastination score was higher and the academic achievement was lower. The students whose parents had taken higher education had higher score on grit， lower on academic procrastination and higher on academic achievement. The grit score was also affected by family income as the students with higher family income showed significantly higher grit. There was also significant gender difference on the rural middle studentsacademic procrastination and academic achievement. The academic achievement score of male students lower than that of the female students， and the academic procrastination higher. （2） The rural middle studentsgrit was significantly negatively correlated with their academic procrastination and was significantly positively correlated with their academic achievement. （3） The academic procrastination plays a fully mediating role in the relationship between the rural middle school studentsgrit and academic achievement. The results suggest that the middle school studentsgrit has a positively predictive effect on their academic achievement， and the full influence can be achieved by reducing their academic procrastination.

Key words： grit; academic procrastination; academic achievement; mediating effect