深度学习：碎片化阅读的整合之路

倪春燕

所谓碎片化阅读，是指阅读主体以扫描式、零散式、娱乐化、肤浅化方式展開的阅读学习行为，其阅读认知呈现碎片性特征。在语文阅读教学中，教师要关注学生的碎片化阅读情况，并给出一些整合性指导，帮助学生逐渐建立整合优化意识，对碎片化阅读进行科学梳理，自然深潜到文本之中，对作者情感、文本思维、阅读认知等因素进行整合处理，以便促使学生建立良好的阅读习惯和意识，促进学生阅读学习的良性发展。

一、在诵读涵泳中整合情感

教师在教学设计时要遵循一定的教学模式，引导学生展开系统性阅读学习，而学生阅读兴趣取向不同，对文本展开的阅读就有不同的感知和体验，碎片化特征鲜明。为此，教师要给学生以针对性引导，不妨让学生展开涵泳式诵读，从深度探析作者情感之中展开阅读体验。学生进入诵读环节之中，其多种感官都参与到学习之中，对文本的理解也会更为系统而深刻，碎片化阅读得到有效整合。

如教学人教版高中语文必修二《故都的秋》，教师先让学生展开自主阅读，在阅读过程中，教师为学生布设阅读思考问题：“这篇散文主要写什么事情？文章基调为什么要扣住‘清、静、悲凉？全文写了哪五幅故都的秋景图画？”学生开始阅读思考，并给出自己的阅读见解。课堂展示时，学生对文本的阅读认知还停留在教辅参考答案设计上，很多学生都是照搬相关教材全解内容。很显然，这样的阅读是碎片化的，教师针对教学实际，发动学生展开诵读训练：既然文本的感情基调是“清、静、悲凉”，如何才能通过诵读表达出来呢？展开诵读竞赛，先在小组内进行初选，然后参与班级展示活动。学生听说要进行诵读竞赛，自然有些紧张，开始揣摩诵读技巧的运用，特别是作者情感的表达。

一个诵读竞赛，将学生的碎片化阅读进行了有效整合，课堂操作效果显著呈现出来。学生阅读学习目标意识还不够健全，更缺少主动关联思考的习惯，教师有意识渗透一些整合方法，可以为学生提供更多体验的机会，让学生在统筹思考中形成系统的学习认知。

二、在沉潜鉴赏中整合思维

学生对语言鉴赏存在一定的认知偏差，鉴赏角度单一、构建思路简单、归结分析肤浅，难以形成心灵触动，这样的鉴赏带有碎片化阅读的特征，教师要引导学生深潜教材之中，对作者情感和文本主题展开深度发掘，这样才能获得最为深刻而鲜活的阅读认知。

如《囚绿记》，教师在发动鉴赏时，让学生自己找出经典描写片段展开鉴赏，并理顺鉴赏路线。学生开始自主阅读，很快就找到一些经典描写片段。如：“它是生命，它是希望，它是慰安，它是快乐。”“我怀念绿色，如同涸辙的鱼盼等着雨水！”学生开始鉴赏时，都是从修辞方法角度展开的，根本没有对作者情感和文章主旨进行关联思考，这样的鉴赏也呈现出一定的“碎片化”。为此，教师给学生示范操作，找出一段话，对其深邃思想进行深度发掘，学生逐渐获得认同性感知，阅读思维渐渐入轨。如对关键词“珍重”一词的理解，学生能够联想到顽强的抗争精神和对自由光明的向往和追求，联系到抗日军民不屈不挠的斗争精神，使得语言鉴赏呈现系统性。

教师给学生展开示范操作，成功激活学生的鉴赏思维，让学生自觉深潜到文本内涵之中，对碎片阅读进行合理整合。语言鉴赏具有较强的专业属性，教师为学生布设鉴赏任务时，要有观照意识，促使学生在具体操作中展开关联处理，在升华鉴赏认知的基础上，自然形成整合思维。

三、在合作探究中整合体验

让学生借助合作交流机会整合碎片化阅读认知，这是阅读教学最为常用的方法。课堂讨论、课堂辩论、课堂演绎等活动都属于合作学习形式，学生在团队互动之中展开阅读鉴赏活动，其阅读呈现全面性、开放性特征。集体的力量是强大的，教师为学生布设思考问题，让学生展开课堂辩论和思考，能够将学生学习思维集合起来，形成具有针对性的阅读认知，这是对碎片化阅读的整合操作，具有极为广泛的应用价值。

在学习《赤壁赋》时，教师先让学生进行文言现象梳理，然后结合文本内容进行鉴赏性阅读，体会文章景、情、理的交融特点，在小组内展示个性阅读见解。教师布设任务后，立刻引发学生阅读热情。因为没有具体的阅读思考问题，学生阅读呈现自由状态。在阅读见解展示时，教师深入到学生群体之中，对学生具体表现进行观察，以便给出教学引导。学生展示开始，课堂互动气氛渐浓。因为没有固定话题，学生交流必然是海阔天空，但其阅读鉴赏都带有鲜明的个性。教师让学生自由阅读、鉴赏、展示，给学生提供深度发掘的机会。有学生说，赤壁大战是历史大事件，成为重要历史转折点，在作者眼里，却是这般轻松与豁达，将多种复杂情感进行美化处理，体现出作者高超的表达技巧。

从学生阅读整合的观点中可以看出，学生对文本有了整合阅读意识。合作学习属于集体性学习，参与者众多，更需要教师给出整合布设，帮助学生梳理学习思路。合作学习是集合集体智慧的学习实践，教师在引导学生整合体验时，需要充分考虑多种制约因素，包括其他参与者的认知和见解。

四、在关联训练中整合认知

碎片式阅读是学生的自然选择，体现在课外阅读方面更为突出，我们不是排除碎片阅读，而是要合理运用碎片阅读，将学生零散的阅读认知进行科学整合，并在具体梳理过程中，帮助学生建立阅读思维，促使学生合理运用碎片阅读展开科学的学习。在阅读训练设计时，教师不妨给学生布设一些碎片性阅读的任务，还要涉及碎片性阅读整合的操作，这对全面提升学生的阅读品质有重要帮助。

如《我有一个梦想》，这是一篇演讲词，教师在引导学生阅读时，主要从演讲语言和演讲气势上进行关注：不妨展开诵读操作，体会演讲语言的特点，体会演讲者情感的表达。通过阅读体验，说说这篇演讲词的语言特点，并自选一个主题角度，写一段演讲词，现场做出展示，看谁能够顺利进入演讲情境之中。学生听说要现场展示演讲，快速给出回馈。教师深入到学生群体之中，对学习操作存在的问题给出积极的帮助。经过一番准备，课堂演讲展示正式开始。教师让学生展开自评互评活动，对演讲情况进行客观评价。

让学生进行现场演讲展示，这是阅读内化成果的展现，是对碎片化阅读进行整合的结果呈现，对学生来说有一定的挑战性，对培养学生良好的阅读习惯有重要帮助。培养学生整合习惯，这是一项长期的学习任务，教师要有坚韧的意志，帮助学生在不断认知内化中形成探索意识。

总之，阅读教学以线性阅读方式推进，教师依据教材展开目标设计、教程推进，呈现逻辑性，而学生阅读却呈现碎片化特征，教师对此要有主动切换、调整意识，利用多种干预手段进行对位引导，帮助学生顺利进入整合性、观照性阅读。

作者单位：江苏省江阴市青阳中学（214400）